Русский язык в средней и высшей школе
Коммуникативные неудачи учащихся
в научно-учебной сфере общения и методические пути их предупреждения
Л. И. Дергун
Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета
Summary. L. I. Dergun used in her report the theory of communicative mistakes, which serves the aim of pedagogical corrections. The author points out 4 groups of communicative mistakes according to the source of origin placed among the secondary pupils. There mistakes are typical of communication in scientific and educational sphere. The author considers the technique of their presentation at the lesson of Russia as a native language.
Теория коммуникативных неудач получает развитие в прикладной и, в частности, компьютерной лингвистике. Однако эта теория может быть использована и в целях педагогической диагностики и коррекции. Под коммуникативными неудачами понимается «такой сбой в общении, при котором определенные речевые произведения не выполняют своего предназначения» [1]. Формами проявления коммуникативных неудач учащихся в научно-учебной сфере могут быть: глобальное разрушение коммуникативного акта (непонимание содержания учебного текста при его восприятии, отсутствие контакта с аудиторией — например, во время выступления с докладом или сообщением, невозможность реализации коммуникативного замысла при пересказывании текста, написании рефератов, сочинений на лингвистические, исторические и другие темы); локальные, частные затруднения в общении, проявляющиеся во временном рассогласовании действий коммуникантов (неполное или неточное понимание, временная потеря контакта с аудиторией, ослабление внимания при аудировании и чтении, длительные паузы при воспроизведении текста или ответе на вопросы учителя и др.).
Для поиска эффективных путей обучения школьников общению в научно-учебной сфере важно иметь перечень наиболее характерных коммуникативных сбоев. Не претендуя на полноту и классификационную строгость, выделим типичные разновидности коммуникативных неудач по источнику их возникновения:
Коммуникативные неудачи, связанные с недостаточным владением кодом (литературным языком — языком науки; неязыковым кодом — символами, схемами, чертежами, графиками).
Коммуникативные неудачи, связанные с неэффективным протеканием процессов смысловосприятия, воспроизведения и конструирования научно-учебной речи (трудности в логико-смысловом анализе текста, планировании содержания высказывания, осуществлении речевого контроля в ходе речевой деятельности и т. д.).
Коммуникативные неудачи, связанные с недостаточным знанием предмета речи (трудности идентификации референта в связи с невладением базовыми понятиями, фоновыми знаниями, трудности систематизации, обобщения полученной информации, включения ее в контекст имеющихся знаний и др.).
Коммуникативные неудачи, связанные с учетом ситуативного контекста общения (нарушение социальных норм речевого поведения — например, этикета выступления с докладом, участия в обсуждении доклада; недооценка фактора адресата, выбор неуместной для делового общения речевой формы).
Методический арсенал средств позволяет варьировать пути предупреждения и коррекции коммуникативных неудач в зависимости от источника их возникновения. Это и словарно-терминологическая работа, проводимая до чтения текста учебника и дающая возможность предупредить неточности в идентификации референта, и лексико-семантические упражнения с терминами, приводящие к усвоению парадигматических и синтагматических системных связей лексем, и упражнения с грамматическими синонимами, типичными для языка науки, — для коммуникативных неудач первой группы; логические упражнения на сравнение, классификацию, категоризацию понятий, логико-смысловой анализ текста, составление моделей текста — для второй группы; работа со справочной литературой, фронтальная беседа с учащимися, направленная на актуализацию фоновых знаний, составление таблиц, схем на основе текста, формулирование обобщающего суждения — для третьей группы; ситуативные упражнения, ролевые игры (например, «Международный конгресс», «Конференция», «В редакции научного журнала», «На выставке школьных учебников», «На экзамене» и др.) — для коммуникативных неудач четвертой группы.
Организация процесса обучения на уроках русского языка как процесса обучения не только предметному содержанию, но и коммуникативно-познавательной деятельности в научно-учебной сфере общения способствует, с нашей точки зрения, более успешному диалогу ученика с источниками научной информации и «присвоению» научно-культурных ценностей.
Литература
1. Городецкий Б. Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения // Новое в зарубежной лингвистике: вып. XXIV. Компьютерная лингвистика. Вступит. статья. М.: Прогресс, 1989. С. 23.
Ортология: переход к коммуникативно-деятельностному обучению
А. Г. Жукова
Новосибирский государственный технический университет
русский язык, методика преподавания, обучение филологов, коммуникативно-деятельностные методики, ортология
Summary. The report. deals with possible ways of reinforcing of communicative aspects of teaching orthology, approaches to orthological text analysis and communicative techniques in teaching orthology.
1. Современные исследования в области культуры речи, включение в сферу ее интересов коммуниктивно-прагматического и этического аспектов (Е. Н. Ширяев) создают предпосылки для создания новых культурно-речевых методик, направленных на достижение главной цели культуры речи как лингвистической и учебной дисциплины — формирование навыков эффективной коммуникации. Однако, как отмечают многие исследователи, те подходы к культуре речи, которые выработаны современной наукой, до сих пор системно не внедрены в учебную практику, в то время как каждый из них можно рассматривать как источник новых культурно-речевых методик [Болотнова, Купина].
2. Одним из наиболее полно разработанных в теоретическом и практическом (создание целого комплекса нормативной словарно-справочной литературы) плане подходов к культуре речи является ортологический (нормоцентрический по Н. А. Купиной) подход. Между тем достижения именно этого аспекта культуры речи применительно к обучению наиболее часто подвергаются сомнению. Критики данного подхода вменяют ему в вину прежде всего лингвистическую замкнутость, отсутствие в обучении выхода на реальный процесс общения, а также то, что лингвистический анализ в этом подходе ограничивается рассмотрением отдельных речевых элементов, взятых вне контекста или в пределах узкого контекста, отсутствие выходов на связный текст.
3. В последнее время можно встретить и достаточно категоричные суждения о том, что ортологический подход на современном этапе не соответствует целям преподавания культуры речи студентам. На наш взгляд, здесь необходимо различать две вещи: 1) ортологический подход к обучению культуре речи вообще; 2) ортологический аспект в обучении культуре речи. Если иметь в виду первое, то есть, по сути, ставить знак равенства между культурой речи и ортологией, то, действительно, ортологический подход, как единственный или главенствующий, обладает всеми вышеназванными недостатками. Такое видение проблемы представляется пройденным этапом. Во-первых, ортологический компонент является неотъемлемой составляющей культуры речи (культуры речевого общения), владение структурно-языковыми нормами является обязательным показателем сформированности в том числе и коммуникативной компетенции носителя языка. Во-вторых, работы многих ученых (Г. В. Ейгер, С. И. Виноградов, Л. К. Граудина, Е. Н. Ширяев, В. А. Ицкович и др.) показывают, что ортология развивается как относительно самостоятельная научная область исследований, в ведении которой находится целый комплекс вопросов, связанных с теорией языковой нормы, нормализацией и кодификацией, изучением речевых оценок и вкусов, «слабых участков» языковой нормы, причин ее нарушения и под. Все вышесказанное позволяет говорить о том, что обучение культуре речи в ортологическом аспекте является необходимым и закономерным. Более того, считаем возможным рассматривать ортологию как самостоятельную учебную дисциплину, являющуюся частью культурно-речевого цикла дисциплин [Жукова].
4. Усиление коммуникативной направленности в обучении ортологии, на наш взгляд, может идти в двух аспектах: теоретическом и методическом. В теоретическом плане необходимым представляется «коммуникативный поворот» [Купина] в интерпретации самого понятия языковой нормы, а также перенос акцентов ортологического анализа с нормативного статуса языковой единицы или ее варианта как таковых на рассмотрение особенностей того или иного их употребления с учетом ситуации и условий общения, сферы деятельности, целей и задач коммуникации. В методическом плане можно выделить два направления. Первое тесно связано с теоретическим аспектом и предполагает обеспечение выхода учебного ортологического анализа на ситуацию общения, полноценные, реальные тексты разных жанров; отметим, что использование узкого контекста остается вполне оправданным при формировании первичных навыков ортологического анализа, однако, как нам представляется, основным требованием к материалу такого рода должна быть его достаточно полная атрибуция (с указанием на форму речи, источник высказывания, по возможности социального статуса говорящего и под.). Второе направление можно назвать собственно методическим; оно должно быть связано, по нашему мнению, с внедрением в учебный процесс активных, деятельностных, коммуникативно ориентированных методов и приемов обучения. Их использование, как известно, предполагает не пассивное получение студентом необходимых знаний, а превращение его в активного субъекта обучения, сознательно добывающего знания. Кроме того, такого рода приемы призваны обеспечить получение и закрепление знания в процессе реальной коммуникации в пределах учебной группы, микрогруппы, пары. Именно такой подход к обучению дает возможность студенту при изучении сложных теоретических вопросов языковой нормы постоянно приобретать и совершенствовать свои коммуникативные навыки. Весьма эффективным является такой прием, как деловая игра. В докладе предполагается охарактеризовать использование приема «работа в экспертных группах» на занятиях по ортологии.
Литература
Болотнова Н. С. Современное состояние культуры речи и основные направления развития речевой культуры педагога // Проблемы развития речевой культуры педагога: Материалы регионального научно-практического семинара. Томск, 1997. С. 6–15.
Жукова А. Г. Ортология как компонент культуроречевого цикла дисциплин для студентов-филологов // Культурно-речевая ситуация в России: Вопросы теории и образовательных технологий: Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции. Екатеринбург, 2000. С. 84–85.
Купина Н. А. Активные культурноречевые методики в теоретическом освещении // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научно-методический бюллетень. Вып. 2. Красноярск; Ачинск, 1997. С. 26–27.
Русский язык в техническом вузе: «язык» или «культура речи»?
Г. П. Кашкорова, Г. М. Мандрикова
Новосибирский государственный технический университет
«русский язык и культура речи», нефилологи, концепция преподавания, вариативность программы
Summary. The report deals with current approaches to teaching Russian language courses in technical universities. Nowadays the Russian language courses are the part of the curriculum, which urgently raises problems of syllabus design to meet particular students’ needs. The syllabus designed in Novosibirsk State Technical University is based on current linguistics approaches to the culture of speech concepts. The course offered has two-part structure: the first part (invariant) devoted to basic concepts of the national language, the second one (varied) deals with the norms of modern Russian language and specific features of technical and academic style.
Витавшая много лет в воздухе идея гуманитаризации образования начала реально воплощаться, и одним из фактов, подтверждающих это, является введение в образовательный стандарт дисциплины «Русский язык и культура речи».
Первая проблема, с которой столкнулся каждый преподаватель, это вопрос о том, какому «русскому языку» удастся обучить за семестровый объем часов: орфографии, пунктуации, стилистике, риторике или чему-нибудь другому? Проекты программ пока предлагают включать всего понемногу. Особенно привлекательной (поскольку она лежит на поверхности) многим представляется идея о «ликвидации безграмотности». Полностью солидаризируясь с коллегами в том, что безграмотность студентов не может не вызывать желания что-нибудь с этим сделать, мы, тем не менее, эту идею считаем утопией.
Изложение концепции преподавания русского языка (которая реализована в Новосибирском государственном техническом университете) начнем с нашего представления о «культуре речи» как лингвистическом феномене, что, собственно, и определяет концепцию преподавания дисциплины, обозначенной в Государственном стандарте. В свете современных лингвистических исследований в области стилистики приходится высказывать некоторые сомнения в точности названия обсуждаемой учебной дисциплины.
Согласно существующим сегодня в науке положениям, культура речи имеет три компонента: 1) нормативный, 2) функциональный, 3) прагматический. Все эти компоненты объединяет прежде всего ставка на достижение эффективности общения. В целом культура речи рассматривает язык с нормативной точки зрения, однако, каждый из ее компонентов включает свои нормы: коммуникативные, стилистические, языковые (ортологические). Культура речи не противостоит прагматическому, когнитивному, психолингвистическому, социолингвистическому изучению коммуникации — напротив, опираясь на результаты исследований, полученные в разных отраслях научного знания, она выступает по существу как интегративная дисциплина. Структура науки о культуре речи, ставящей перед собой задачу обеспечить оптимальную организацию процесса коммуникации, выглядит следующим образом: нормативный аспект представляет ортология, функциональный аспект — такие дисциплины, как риторика, функциональная стилистика и стилистика текста и некоторые другие. (Понятие «коммуникативные нормы» в лингвистике еще только формируется. В самом общем виде под ними понимаются нормы, определяющие адекватность коммуникативного процесса ситуации общения, соответствие его ценностям и стандартам, существующим в данной культуре. Коммуникативные нормы включают как вербальные, так и невербальные элементы, нормы поведения).
Возвращаясь к названию курса (в Государственном стандарте — «Русский язык и культура речи»), мы берем на себя смелость назвать его «Культура речи». Инвариантная часть программ курсов «Язык современного человека», «Русская научная речь», «Язык делового общения» (читаемым в НГТУ в качестве элективных на протяжении уже 8 лет) — это сведения об основных функциях языка и языковом устройстве, характеристика русского языка как мирового языка, сведения о разновидностях национального языка и о стилевой дифференциации как основе специфики деловой или научной речи. Изучение особенностей названных разновидностей составляет вариативную часть содержания обязательных и элективных курсов. Очень важной для повышения уровня языковой культуры студентов и вызывающей у них большой интерес является непременно включаемая в программы всех курсов часть «Ортология».
В каждом конкретном случае программа курса корректируется в соответствии с особенностями специальности студентов и их будущей деятельности. Особое внимание авторами курсов уделяется тому, чтобы материал непосредственно отражал языковую реальность, не оставался сугубо «учебным», чтобы деятельность по развитию речевых навыков была предельно коммуникативно обусловленной.
Таким образом, в НГТУ уже до появления нового Государственного стандарта сложилась программа языковой подготовки студентов нефилологических специальностей: преподавание русского языка в Техническом лицее при НГТУ, обязательный курс на факультете бизнеса и экономических специальностях других факультетов, элективные курсы для студентов негуманитарных специальностей.
Осуществляемое сегодня введение дисциплины «Русский язык и культура речи» в государственный стандарт высшего образования для Новосибирского государственного технического университета, имеющего серьезный опыт преподавания русского языка в негуманитарной (нефилологической) аудитории — это практически узаконение существующей реальности.
Проблемы развития научной речи студентов нефилологических вузов
Н. И. Колесникова
Новосибирский государственный технический университет (НГТУ)
ключевые слова: развитие научной речи, методика обучения реферированию, опорная схема,
Summary. The author deals with the methodology of teaching academic writing skills based on supporting schemes and summary writing.
Программа общеобразовательной школы предусматривает обучение старшеклассников конспектированию, аннотированию, реферированию и написанию тезисов докладов на научно-популярные и учебные темы, однако данные навыки у выпускников школ оказываются несформированными. Об этом свидетельствуют трудности, которые испытывают студенты нефилологических вузов при написании рефератов, курсовых и дипломных работ, при переводе текстов с иностранного языка на русский.
Для профессиональной подготовки специалистов владение языковыми ресурсами научного функционального стиля представляется довольно важным. Разработка теоретических основ и методики преподавания курса «Научная речь» является одним из возможных вариантов решения этой проблемы.
В разработке методики развития научной речи российских учащихся целесообразно использовать определенные достижения методики преподавания иностранных языков, русского языка как иностранного и русского языка как неродного. В методической литературе есть мнение о том, что координация этих методик могла бы дать положительные результаты (Н. М. Шанский
и др.).
Не следует, однако, механически переносить в данный курс уже относительно сложившиеся лингвометодические основы преподавания научного стиля в методике русского языка как иностранного, так как российские студенты-нефилологи являются особой категорией обучаемых, требующей особых путей презентации отобранного материала и организации его усвоения.
Центральным пунктом предлагаемой методики является использование принципов реферирования текста в качестве доминирующих на всех этапах работы над текстом.
Самый важный этап обучения — построение и использование научных текстов. В процессе этой работы формируются умения анализировать текст, преобразовывать его, аннотировать, реферировать, строить новые тексты, как устные, так и письменные. Параллельно идет освоение и углубление лингвистических знаний, вводится лингвистический материал. Особое внимание при этом уделяется ортологии, стилистике, логике изложения и ознакомлению с композиционной структурой текста.
Большинство исследователей выделяет такие способы изложения (типы текста), как повествование, описание и рассуждение. Описание характеризуется как перечисление одновременных явлений; повествование — как изложение последовательности действий и состояний; рассуждение — как изложение причинно-следственных (выводных) отношений.
С типовыми текстами, в каждом из которых определенный тип содержания соотнесен с лингвистическим способом передачи этого содержания, методисты связывают проблему развития у учащихся навыков логической обработки научного текста. Мы считаем, что одним из оптимальных способов решения этой проблемы является отражение логики типов текстов в опорных схемах. Использование опорных схем в обучении помогает объединить лингвистику с профессиональными интересами студентов-нефилологов. Основные разделы программы курса «Научная речь» также представлены в виде опорных схем и структур.
Система заданий курса предусматривает осуществление таких логических операций, способствующих формированию научного мышления у учащихся, как суждение, умозаключение, абстрагирование и конкретизация, классификация понятий, установление причинно-следственных связей, сравнение, сопоставление и противопоставление и т. п.
Опираясь на теорию формирования внутренней речи, мы предлагаем следующую последовательность освоения текста:
— ознакомление с текстом.
— свертывание смыслового содержания текста.
— выделение основных смысловых вех.
— изображение взаимосвязи основных смысловых вех (денотатов) в виде опорных схем.
— формирование пресуппозиции.
— построение денотативно-предикативных структур высказывания.
— развертывание структуры опорной схемы в языковой текст с помощью различных лингвистических процедур.
— изложение текста.
При ознакомлении с текстом могут быть использованы следующие задания: объяснение слов, ответы на вопросы, выделение микротем текста, составление различных типов планов.
При свертывании текста — задания на денотативно-предикативный анализ, выделение смысловых вех, аннотирование текста и т. д.
При формировании пресуппозиции — ответы на вопросы по предшествующим текстам или темам, сходным по содержанию, реферирование по двум и более текстам и т. д.
При построении опорных схем — составление плана изложения, выделение смысловых вех в виде денотатов, соединение денотатов предикатами, установление логических отношений последовательности (повествование), связи с темой (описание) и логических связей (рассуждение);
При развертывании текста — отбор лексики, построение предложений, синонимические и эквивалентные замены и т. д.
При изложении текста используются задания на отработку грамматических структур, морфологических форм и синтаксических конструкций, усвоение лексики, а также стилистические упражнения и т. д.
Предлагаемая методика позволяет повысить эффективность подготовки студентов нефилологических вузов в плане приобретения ими умений продуцирования научных текстов разных жанров.
Литература
Бельдиян В. М. Использование текстов для развития внутренней и внешней речи на занятиях по русскому языку: Метод. рекомендации для учителей общеобразовательных школ. Омск, 1996. 33 с.
Зинковская Н. Я., Колесникова Н. И. Мы пишем реферат: Учеб. пособие. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. 80 с.
Новиков А. И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983. 215 с.
Программа курса «Научная речь» // Скок Г. Б., Лыгина Н. И., Колесникова Н. И., Низовских Е. В. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учеб. пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1999. С. 48–63.
Роль этимологического анализа
в обогащении словарного запаса младших школьников
О. Н. Лёвушкина
Ульяновский государственный университет
развитие речи, обогащение словарного запаса, этимологический анализ
Summary. The following material consist of a methodic of etymological elements usage to enlarge vocabulary of primary school pupils. The results of such methodic usage are following: quality & quantity enlarging of vocabulary, — a raising of spelling level, — developing of syntax in oral speech; formulating of primary school pupils linguistic mind. The applying of mentioned elements of etymological analyses helped development of pupils logic mind, the growing of interest to the language, stimulating of learning processes.
Обогащение словарного запаса является важнейшим из аспектов развития речи учащихся. Подробный анализ практикуемых в современной школе приемов словарной работы привел нас к выводу, что обогащению словаря учащихся способствует прежде опора на элементы этимологии.
Обращение к происхождению слова позволяет осознать значение исторического корня, к которому оно восходит, и таким образом более глубоко понять семантику данной лексической единицы, причины ее современного правописания
В методической литературе известны публикации [1], авторы которых говорят о возможности использования этимологического анализа в начальной школе, но только на уроках русского языка. Анализ практической работы учителей показал, что этимологические справки в начальных классах используются, но крайне редко, бессистемно и, прежде всего, с целью повышения орфографической грамотности учащихся. При этом нет ни одного учебника по русскому языку для младших классов, где была бы предложена система словарной работы с применением этимологического анализа изучаемых слов. И совершенно не разработана система словарной работы в начальной школе при опоре на этимологию с целью обогащения словарного запаса учащихся.
Мы считаем возможным и необходимым систематическое обращение к этимологии в начальных классах прежде всего в тех случаях, когда слово трудно для детей не только в орфографическом, но и в семантическом плане. Это обусловлено особенностями психолингвистического развития младших школьников. «Разнородные явления в историческом развитии слова объединяются в один комплекс по тому же самому образному признаку, по которому объединяет в комплекс различные предметы ребенок» [2]. Поэтому младшему школьнику в силу образности его мышления понятны и доступны первичные, образные значения слов. Следовательно, применение этимологического анализа позволяет не только формировать и совершенствовать орфографические навыки учащихся начальных классов, но и активно обогащать словарный запас, показывать, что язык — не статическое явление, а живой, развивающийся организм, что «языки, как и народы мира, взаимодействуют» (В. Г. Белинский).
Словарная работа должна быть строго продуманной и системной. Для подобной работы словариков, которые даются в учебниках русского языка, мало. На основе анализа учебников для начальных классов по всем дисциплинам нами были отобраны слова, во-первых, наиболее часто употребляющиеся, во-вторых, трудные для младших школьников прежде всего в отношении значения и, может быть, написания, в-третьих, слова, значение и написание которых можно изучать с опорой на этимологию. Отобранные 700 слов были разделены на 4 группы (исконно русские звукоподражательные слова; исконно русские слова, имеющие общеславянские и индоевропейские корни; слова современного русского языка, содержащие греко-латинские элементы; слова, заимствованные из французского, английского, немецкого, итальянского и других языков) и расположены в последовательности, обусловленной последовательностью ознакомления младших школьников с этимологией слов [3]. Нами была создана система уроков [4], каждый из которых является своеобразной установкой на обращение к этимологии слов одной из названных групп, разработана система упражнений [5], направленных на закрепление знаний по этимологии.
В ходе экспериментального обучения по данной методике [6] было доказано, что систематическое обращение к сведениям о происхождении слов в начальных классах позволяет количественно и качественно обогащать словарный запас учащихся. В результате применения этимологического анализа в словарной работе у школьников было сформировано умение замечать новые слова и объяснять их значение и правописание с опорой на значение исторических корней, к которым они восходят, или элементов, из которых они состоят. Следствием работы по описанной методике явилось значительное повышение орфографической грамотности учащихся в тех случаях, когда значение данной лексической единицы анализировалось с опорой на ее этимологию, совершенствование синтаксического строя речи. Кроме того, вследствие обогащения словаря с опорой на этимологию у младших школьников было сформировано представление о языке как о развивающемся явлении, о связи языка с историей страны, народа, о взаимодействии языков мира, заложены основы лингвистического мышления. Этимологический анализ способствовал развитию логического мышления учащихся, активизации познавательных процессов, воспитанию интереса к языку.
Литература
1. Введенская Л. А., Саакьянц Р. Я. Наш родной язык. Пособие для учителей начальных классов. М.: Просвещение, 1971; Канакина В. П. Работа над трудными словами в начальных классах. М.: Просвещение, 1991; Кохичко А. Н. Проблема использования исторического комментария при обучении младших школьников русскому языку: Автореферат кандидатской диссертации; Купров В. Д. Словарная работа на уроке русского языка // Начальная школа. 1990. № 3. С. 21–26.
2. Выготский Л. С. Речь и мышление // Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956. С. 245, 193.
3. Лёвушкина О. Н. Краткий этимологический словарик для начальных классов. Ульяновск, 1999. 54 с.
4. См. конспекты уроков в следующих статьях: Лёвушкина О. Н. Развитие лингвистического мышления младших школьников с помощью элементов этимологического анализа // Преподаватель. 1999. № 2–3. С. 45–52; Лёвушкина О. Н. Этимологический анализ на уроке орфографии // Русский язык в школе. 1999. № 6. С. 39–41.
5. Лёвушкина О. Н. Словарные диктанты с опорой на этимологический анализ // Русский язык в школе. 1999. № 2. С. 22–26.
6. Лёвушкина О. Н. Этимологический анализ как эффективный способ обогащения словарного запаса младших школьников: Методическое пособие. Ульяновск: УлГУ, 2000. 80 с.
О взаимосвязанном обучении видам ечевой деятельности
О. А. Литвинко
Ульяновский государственный университет
виды речевой деятельности, смысловое программирввание, психологические основы обучения
Summary. The article is devoted to the problem of studing Russian with the help of structural scheme of the utterance.
Отличительной чертой современной методики является стремление максимально приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации. Поскольку и в реальном общении, и в процессе обучения отдельные виды речевой деятельности (РД) всегда выступают в тесном взаимодействии, закономерен вывод о перспективности и плодотворности взаимосвязанного обучения аудированию, говорению, чтению и письменной речи.
В теории и сложившейся практике преподавания русского языка как иностранного под взаимосвязанным понимают обучение, направленное на параллельное и сбалансированное формирование четырех основных видов РД в рамках их определенного последовательно — временного соотношения, на основе общего языкового материала и с помощью серии специальных упражнений.
Психологически взаимосвязанное обучение видам РД основывается на их общности как в предметном содержании, так и в структурной организации.
Общность основных характеристик рецептивных видов речевой деятельности определяется:
— общей схемой смыслового восприятия, являющегося внутренней стороной рецепции;
— аналогичным характером предмета, продукта и результата деятельности при чтении и слушании;
— общность функционирования механизмов, в качестве которых выступают память, вероятностное прогнозирование и осмысление.
Общие черты говорения и письма, обеспечивающие возможность их взаимосвязанного развития, определяются:
— идентичностью схем речепорождения;
— аналогичным характером предмета, продукта и результата деятельности при говорении и письме;
— общностью действия механизмов памяти, осмысления и упреждающего синтеза.
Во всей общности черт рецептивных и продуктивных видов РД особенно велика роль общности действия механизма осмысления. Это позволяет выделить в качестве основы взаимосвязанного обучения первостепенность развития умений, направленных на развитие именно этого механизма.
При взаимосвязанном обучении основной целью можно считать обучение «смысловому программированию» сообщения, которое обеспечивается формированием следующих речевых умений:
— умения «сворачивать» текст до его программы в виде структурно — смысловой схемы;
— умения удерживать и сохранять ее в памяти;
— умения «разворачивать» программу, т. е реализовывать в языковой форме ее смысловое содержание.
В зависимости от этапа обучения, от целей занятия направление работы со схемой может варьироваться:
— упражнение по схеме — чтение текста — продуцирование монолога;
— чтение текста — упражнение по схеме — продуцирование монолога;
— чтение текста — составление схемы — упражнение по схеме — продуцирование монолога;
— упражнение по схеме — аудирование текста — продуцирование монолога;
— аудирование текста — упражнение по схеме — продуцирование монолога;
— чтение текста — упражнение по схеме — аудирование текста — упражнение по схеме — продуцирование монолога;
— аудирование текста — составление схемы — продуцирование монолога.
Литература
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
Лексикографическое представление нормативно-научной картины мира
как актуальная задача учебной лексикографии
Н. А. Максимчук
Смоленский государственный педагогический университет
Summary. A topical task of the modern teaching lexicography is to develop a concept of lexicographic reflection of the normative-scientific picture of the world and to seek the ways of this concept's practical application.
Проблема лексикографического обеспечения учебного процесса, успешно решаемая в сфере обучения русскому языку как иностранному, длительное время не привлекала к себе устойчивого внимания с точки зрения потребностей школьного образования (существование и периодическое появление отдельных словарей для школьников не противоречит сказанному).
Общественные изменения последних лет, в том числе и в образовательной политике, вызвали бурный рост числа словарей, предназначенных для общеобразовательных школ, что, безусловно, является свидетельством осознания практических потребностей среднего образования в литературе такого рода. Однако несмотря на значительное количество появляющихся словарей едва ли можно говорить о заметном качественном приближении к решению названной проблемы. Причину этого противоречия следует видеть прежде всего в отсутствии целостной концепции лексикографического обеспечения школьного образования.
В основу предлагаемой концепции может быть положена задача последовательного и системного лексикографического представления нормативно-научной картины мира (ННКМ) как совокупного содержания школьного образования, концентрируемого в двух базовых единицах ННКМ — терминах и именах собственных.
При этом в силу многоохватности, информационной емкости, неоднородности и системности базовых единиц понятие ННКМ оказывается сопоставимо не с отдельными лексикографическими произведениями даже самой широкой ориентации, а со словарной системой.
В свою очередь, предполагаемая словарная система может состоять из четырех словарных серий, две из которых — терминологическая и ономастическая — представят непосредственное содержание ННКМ, а две других — общеязыковая и ортологическая — будут выполнять вспомогательно-сопроводительную функцию (оставляем за рамками данного рассуждения собственную значимость этих серий).
В терминологическую серию войдут словари, отражающие понятийное содержание всех научных дисциплин школьных программ. В ономастической серии найдут отражение все имена собственные, входящие в содержание школьных программ и учебников.
Таким образом, компонентами терминологической и ономастической словарных серий будут лексикографические произведения, отражающие следующие научные сферы (в соответствии с общей структурой ННКМ) и включающие следующие типы имен собственных:
1. Человек и его место среди живой и неживой природы (физическая география; ботаника, биология, зооло-
гия — топонимы, зоонимы, хрематонимы, антропонимы).
1.1. Свойства среды обитания человека (физика, химия, математика; экономическая география — топонимы, хрематонимы, антропонимы).
1.2. Человек и его место во Вселенной (астрономия — космонимы, астронимы, антропонимы).
2. Человек как высшая форма жизни на Земле (анатомия, психология — хрематонимы, антропонимы).
2.1. Человек как мыслящее существо (язык — антропонимы).
2.2. Человек как общественное существо (история, социология, экономика, право, религия — антропонимы, хрематонимы, теонимы).
2.2.1. Искусство как проявление общественной сущности человека (литература, живопись, музыка — антропонимы, хрематонимы, литературные имена, мифонимы).
Перечисленные компоненты можно считать обязательными, так как данные предметы входят в число неизменного ядра школьного образования. В качестве дополнительных будут выступать произведения, описывающие фрагменты ННКМ, относящиеся к ее периферии в силу необязательности, факультативности сопоставимых с ними учебных предметов. Таковыми будут являться научные или производственные сферы, которые входят в программы альтернативных типов школ (гимназий, лицеев, кадетских корпусов и т. п.) или относятся к сфере производственного обучения, сопровождающего среднее образование и предполагающего возможность выбора.
Количественное выражение членов ядра словарной системы будет зависеть от способа их построения (по сферам или по предметам) и составлять соответственно от 7 до 15 произведений, число периферийных компонентов в принципе может считаться открытым, хотя реально и здесь действуют ограничения, связанные с возможностями школьного образования.
Количественное представление ономастических компонентов ННКМ в словарной серии будет также будет варьироваться в зависимости от выбранного способа лексикографирования. Во-первых, весь массив ономастической составляющей ННКМ может быть последовательно (алфавитно) представлен в лексикографической форме. Вторым способом лексикографирования ономастической составляющей ННКМ будет объединение имен собственных в рамках одного фрагмента в соответствии с классификационными разрядами имен собственных. В-третьих, ономастические компоненты ННКМ можно рассматривать как дополняющие и расширяющие ее терминологическое содержание. В таком случае возможно включение ономастического материала (раздела) в соответствующий терминологический словарь. Основным показателем возможности такого представления имени собственного будет его вхождение в учебник (программу) по соответствующему предмету. В этом случае ономастическая серия окажется включенной в терминологическую.
Конституирующим свойством любого словаря описываемой словарной системы является их выраженный обучающий характер, заложенный непосредственно как в макро-, так и в микроструктуре словаря и с максимальной полнотой раскрываемый для пользователя при помощи специальных лексикографических средств.
Разработка концепции лексикографического представления нормативно-научной картины мира и ее практическое воплощение является актуальной задачей учебной лексикографии, решение которой, безусловно, окажет оптимизирующее влияние на общеобразовательный процесс.
Орфография и пунктуация на грамматико-семантической основе
(из опыта работы в выпускных гуманитарных классах гимназий)
О. В. Мякшева
Педагогический институт Саратовского госуниверситета
Семантика, функциональная грамматика, правописание,тексты, тесты
Summary. The report consideres the problem of teaching a spelling and punctuation of Russian to schoolleaves of humanitarian classes, the course builds on the base of the achievments of linguisties, in connection with the modern concept of maturation of personality in secondary school. The Author confirms the need of combination of tests and work with coherent and profound texts at the lessons.
Курс Орфография и пунктуация на грамматико-семантической основе призван решить следующую задачу: совершенствовать у учащихся навык грамотного письма на основе обобщения и углубления знаний по теории грамматики.
Вузовский преподаватель, работающий в школе, не может не вносить в процесс обучения элементы новых трактовок теоретических понятий. Актуальные в современной лингвистике функциональное и семантическое направления позволяют расширить лингвистический кругозор учащихся и включить новые аргументы в процесс осознания и обоснования ими грамотного написания. Такой путь, думается, поможет учащимся менее болезненно пережить готовящуюся реформу русской орфографии.
Подвергается изменению и тот дидактический материал, которым пользовался учитель: отработку навыков правописания, на наш взгляд, целесообразнее проводить на материале связных текстов разной стилистической характеристики (преимущественно художественном, публицистическом, научном). Только в таком случае можно добиться осознанного и активного отношения учащихся к обоснованию выбора орфограммы и особенно пунктограммы, в частности в связи с задачами, которые ставил перед собой автор текста.
Работу с текстами, в связи с ограниченностью во времени, необходимо сочетать с такой формой отработки и проверки грамотного письма, как тестирование. Тесты, созданные нами в процессе преподавания данного курса в школе, можно назвать обучающе-контролирующими, так как их задача заключается не столько в контроле, сколько в доработке и проверке уровня усвоения того или иного правила правописания.
Литература
Мякшева О. В. Тесты по орфографии и пунктуации. Саратов, 1998.
Изменения в преподавании русского языка в школе
Т. Ф. Новикова
Белгородский государственный университет
русский язык в школе: необходимость новых программ и введение анализа текста
Summary. The article is devoted to the problems of teaching Russian at school. The main problems are: the absence of programmes connected with other subjects. The work with the text as one of the main communicative unit.
Цели филологического образования (и в первую очередь традиционного обучения русскому языку в школе) сегодня должны быть определены в соответствии с общественными запросами, с современными подходами к развитию общего и среднего образования. Школьное образование в России до последнего времени было ориентировано прежде всего на усвоение и запоминание возможно большего объема общих и специальных знаний, в то время как обновление школьного образования связывается с переносом акцентов с познавательной функции на воспитательную и развивающую, с разработкой коммуникативно-направленного курса родного языка, который может и должен обеспечивать:
— свободное речевое общение как в устной, так и в письменной форме;
— умелое и уместное применение правил речевого поведения в самых жизненных различных ситуациях;
— понимание языка как «первоэлемента литературы»;
— внимание к слову как духовному феномену, как явлению культуры и истории.
Эти задачи могут быть решены при выполнении ряда условий, таких, например, как: естественная интеграция предметов гуманитарного цикла; использование текста в качестве основной дидактической единицы; выработка единых теоретических основ анализа текстов разных стилей; создание новых учебников по русскому языку, литературе, словесности, реализующих интегративный и коммуникативный подходы к изучению языка.
В методической литературе эти проблемы обсуждаются достаточно активно, более того — по мнению ведущих методистов, они являются наиболее актуальными проблемами методики преподавания в настоящее время. При этом приходится констатировать: на фоне интенсивного развития теории речевой деятельности, лингвистики текста, на фоне ярких методических исследований, разрабатывающих отдельные аспекты обучения школьников речевой деятельности, на фоне обилия сборников дидактических материалов, реализующих текстовый подход к изучению языка, предлагающих добротный художественный, публицистический, научно-популярный материал для работы на уроке (учебники и учебные пособия А. И. Власенкова, А. В. Дейкиной, Т. М. Пахновой, Г. М. Шипицыной и др.), сдерживающим фактором (если не тормозом) становится отсутствие единой, преемственной на всех этапах, с 1 по 11 (12) класс, интегрированной с литературой, иностранными языками, историей и другими предметами программы по русскому языку и школьных учебников на ее основе. Имеющие к настоящему времени программы по русскому языку, значительно усовершенствованные, принципам преемственности и интеграции в полной мере не отвечают и далеко не все проблемы школьного гуманитарного образования решают.
Методистами, учителями, преподавателями вузов постоянно отмечается: основная масса учащихся к моменту окончания школы так и не приобретают умений грамотно строить высказывания: вычленять микротемы, выделять абзац, использовать зачин и концовку для оформления, точно, уместно пользоваться разнообразными средствами связи между предложениями, изобразительно-выразительными средствами языка, применять полученные речевые умения при самостоятельном анализе незнакомых текстов, при выполнении конкретных коммуникативных задач: дать объявление, оформить реферат, написать статью в газету. Бесспорно, что разработка единого коммуникативно-направленного курса родного языка требует уяснения и проработки многих моментов, например: круг теоретических сведений о тексте, необходимых для обеспечения сознательного его анализа; конкретная методика (на уровне методических рекомендаций) практической работы с разными по объему и стилю текстами; связь этой работы с осмыслением системы языка и т. д. Разумеется, тексту должна быть отведена особая роль — и как предмету изучения, и как средству обучения. Именно текст в практике преподавания лучших учителей уже давно стал основной дидактической единицей урока, более того — работа с текстом — это центр, организующее начало урока. На базе текста изучается «язык в действии», формируются собственно филологические умения: речевой, языковой, литературоведческий анализ текста; анализ композиции, изобразительно-выразительных средств и образной системы текста, общеинтеллектуальные учебные умения (выделение в тексте главного, составление плана, тезисов, конспектов, рефератов и т. д.).
Опора на текст позволяет слить воедино процесс формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции, обеспечивает органическое единство познания системы, структуры языка, и развития речи.
Нами в старших классах и на занятиях со студентами чаще проводится исследование текста «сверху» — от содержания к форме, к отдельным языковым явлениям. Используемый материал — отрывки из художественной литературы (И. Бунин, А. Чехов, М. Горький, М. Булгаков, К. Паустовский), современной публицистики (Д. Лихачев, В. Солоухин, В. Песков), поэзии (С. Есенин, Б. Пастернак, М. Цветаева) и др.
Несмотря на кажущуюся традиционность такого приема, как анализ текста, как раз этот вид работы, как никакой другой, требует особенно тщательной подготовки учителя и лингвистической эрудиции учащихся.
Формирование речевой культуры старшеклассников
Алина Петрякова
Латвийский университет, Рига, Латвия
культура речи, обучение, образовательные стандарты, система тестов
Summary. For formation of the speaking culture in senior classes of Latvian secondary schools such subject as Speaking Culture Bases was introduced. The tasks of this course include learning the norms providing the speaking culture activity and assisting the development of speaking communication skills.
Развитие и становление личности школьника осуществляется непрерывно в процессе обучения. Степень освоения родного языка — один из важнейших индикаторов общего развития личности, так как язык и мышление тесно связаны.
Ученик средней школы — это ребенок 16–18 лет.
В психологии этот период получил название «ранняя юность». Центральным новообразованием ранней юности ученые считают самоопределение (профессиональное и личностное). Одним из основных компонентов самоопределения является изменение учебной мотивации. Старшеклассники начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку для будущей профессиональной деятельности.
Высокая, адекватная самооценка, стабилизация личности, осознанная мотивация в учебе — все это создает хорошие предпосылки для любой учебной деятельности, в том числе и для освоения норм культуры речи. Старший школьник в состоянии оценить, что навыки культуры речи — это не только чисто лингвистические навыки. Коммуникативно-прагматический компонент речевой культуры выступает здесь на первый план. Речь человека — зеркало его интеллекта, благодаря эффективной речевой коммуникации человек может быть более конкурентоспособен во всех сферах жизнедеятельности.
Однако реалии средней школы в Латвии таковы, что ученик плохо владеет нормами современного русского языка и отчетливо прослеживается тенденция к снижению общего уровня культуры речи. С 1993 года в Программу по русскому языку в средних школах Латвии был включен в качестве самостоятельной дисциплины курс «Основы культуры речи». В задачи этого курса входит усвоение норм, обеспечивающих культуру речевой деятельности и способствующих повышению эффективности речевого общения. В «Стандартах образования» так определяется уровень знаний и умений выпускника средней школы: необходимо знать «нормы русского литературного языка (орфоэпическую, лексическую, морфологическую, синтаксическую)», необходимо уметь «строить письменную и устную речь согласно нормам русского языка, имея в виду существование разнообразных вариантов; работать со словарями: орфоэпическим, этимологическим, фразеологическим, словообразовательным, иностранных слов, синонимов, омонимов, паронимов» [Стандарты, 6]. А так как речевая норма складывается на протяжении длительного времени в процессе функционирования и развития языка, то и «овладение речевыми нормами представляет собой длительный процесс усвоения принципов использования языковых единиц в зависимости от типов коммуникации» [Гойхман, 38]. Самое главное в этом процессе — осознание необходимости соблюдения норм речи для достижения целей коммуникации. Для интенсификации процесса обучения на уроках культуры речи наряду с другими видами и формами обучения и проверки знаний используются тесты, позволяющие в течение краткого периода проконтролировать большое количество обучающихся.
Система тестов по культуре речи разработана с учетом требований «Стандартов образования по русскому языку и русской литературе в средней школе с русским языком обучения», тематика тестов согласуется с содержанием учебного пособия, используемого в преподавании этой лингвистической дисциплины в Латвии [Петрякова].
Литература
Гойхман — Гойхман О., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации. М., 1997.
Петрякова — Петрякова А. Г. Культура речи. Рига, 1998.
Стандарты — Стандарты образования по русскому языку и литературе в средней школе с русским языком обучения. Рига, 1993.
Лингвистический аспект коммуникативного подхода к изучению
синтаксиса сложного предложения в школе при разработке компьютерных программ
Н. А. Синелобов
Филологический факультет, Елец
коммуникативный подход, синтаксис сложного предложения, компьютерная поддержка
Summary. Look at the communication direction complex sentence with computer at school. At the beginning function method to learn syntax Russian language at school. It will be use for the working out of computer complex programs at learn syntax complex sentence at school.
Функционально-семантический подход, в русле которого проводятся многие современные лингвистические исследования, заключается в многостороннем и углубленном изучении языковых явлений с точки зрения функционирования их как семантических единиц. Обострившийся интерес к такому направлению в исследованиях определяется ориентацией современной лингвистики на изучение языка в его живом функционировании, что связано с насущными потребностями в речевой практике.
Функционально-семантическое направление оказывает огромное влияние на развитие современной методики обучения родному языку, которая ставит своей целью формирование у детей навыков практического использования языковых средств в процессе речевого общения. В последние годы психолагами и методистами ведутся интенсивные поиски наиболее эффективных путей реализации функционально-семантического подхода в изучении разных областей русского (родного языка) [Л. И. Айдарова, Д. Н. Богоявленский, Е. Ф. Глебова, Т. К. Донская, С. И. Львова, А. Ю. Купалова, Е. Н. Пузанкова, М. М. Разумовская, Л. А. Тростенцова, Т. И. Чижова и др.].
А. Ю. Купалова определила основы функционального подхода к изучению синтаксиса (родного) языка в школе, обосновав следующими позициями: осмысление синтаксиса как уровня языка, непосредственно обращенного к процессу мышления и речи; понимание центрального нерва синтаксиса связей и отношений, на базе которых возникает синтаксическое построение; характеристика любой синтаксической конструкции в единстве значения, формы, функции; внимание к собственно синтаксическим средствам выражения значений в синтаксисе и участию в формировании последних других средств языка; рассмотрение синтаксических значений разной степени абстракции как основы соотносительности и дифференциации синтаксических конструкций; использование критериев анализа (членения) синтаксических построений в корреляции с механизмами их синтеза, продуцирования; включение рассматриваемых синтаксических средств языка не только в парадигматические связи, но и в синтагматические (в сферу их реального использования в речи).
В программе по изучению курса русского языка по стабильным учебникам говорится, что коммуникативная компетенция (т. е. осведомленность школьников в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной формах) реализуется в процессе решения следующих практических задач: формирования прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков (в пределах программных требований); овладения нормами русского литературного языка и обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучения школьников умению связно излагать свои мысли в устной и письменной форме. В результате обучения русскому языку учащиеся должны свободно пользоваться им во всех общественных сферах его применения. В содержании школьного курса отсутствует изучение функции сложного предложения, так как в методике русского языка основы теории функционального подхода только начались разрабатываться.
Аналогичная точка зрения на эту проблему в программе по изучению курса русского языка по параллельному учебному комплексу под редакцией В. В. Бабайцевой.
Принципиально новый подход вносит учебный комплекс под редакцией М. М. Разумовской, в котором главная цель обучения русскому языку состоит в том, чтобы обеспечить языковое развитие учащихся, помочь им овладеть речевой деятельностью. В этой программе само понятие «коммуникативная компетенция» расширяется и углубляется, однако теоретическая база, круг знаний и умений, которые составляют языковое основание речевого развития учащихся, также не разработаны.
Проанализированные выше позиции и лягут в основу проектирования компьютерных комплексных обучающих программ по изучению синтаксиса сложного предложения в коммуникативном аспекте, что поможет сформировать у учащихся умения и навыки свободно, коммуникативно оправданно пользоваться его ресурсами в различных видах, сферах речевой деятельности, обеспечат сознательное отношение учащихся к функциональным потенциям синтаксических средств языка и способам их реализации в речевой практике.
Теперь предстоит моделировать такие компьютерные программы, где можно было бы охарактеризовать синтаксические конструкции со стороны значения, формы, функции.
Покажем это на примере изучения темы «Сложноподчиненные предложения с неоднородным подчинением». Структура компьютерных комплексных обучающих программ по изучению синтаксиса сложного предложения будет следующей: а) обучающая часть в виде блок-таблицы состоит из 5-ти колонок (Виды сложных предложений; Схемы сложных предложений; Смысловое значение; Средства связи; Функция); б) тренировочная часть с подобранным укрупненным дидактическим материалом для закрепления изучаемой темы; в) проверочная часть с подобранным укрупненным дидактическим материалом для проверки знаний, умений и навыков (тестирование).
Анализу подвергаются только сложноподчиненные предложения с неоднородным подчинением. Примеры: 1. Виды сложных предложений: Я хотел нанять быков, чтобы втащить мою тележку на эту проклятую гору, потому что была осень и гололедица (М. Лермонтов). Схема: [— = сущ.], (чтобы =), (потому что = — и —). Вопросы: К 1 прид. — с какой целью? Ко 2 — почему? Союз: потому что. Функция: повествовательная. 2. Виды сложных предложений: Чем выше поэт, тем больше он принадлежит обществу, среди которого он родился. (В. Белинский). Схема: (Чем = —), [тем — =], (которого — =]. Вопросы: К 1 прид. — как? Ко 2 — какому? Союз: тем, чем; союзное слово: которого. Функция: повествовательная.
По завершении операций с обучающей частью учащиеся изучают параграф «Сложноподчиненные предложения с несколькими придаточными», после чего переходят к Тренировочной работе 1, а потом к Проверочной. Укрупненный дидактический материал поможет учащимся сформировать синтаксические умения: находить слова и словосочетания в главном предложении, к которым относятся придаточные и, следовательно, задавать к ним вопросы, по которым они смогли бы определить виды придаточных; умение среди представленных схем выбрать соответствующую данному предложению, чтобы учащиеся могли определить тип сложноподчиненного предложения с несколькими придаточными, в частности с неоднородным подчинением, его функцию.
Коммуникативная лингвистика:
функциональный аспект в системе образования учителя-филолога
Г. Н. Тараносова, О. Г. Каменская, Э. К. Мустафина
Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета
коммуникативная модель обучения учителя-филолога, речевая и речеэстетичекая деятельность, интеграция
Summary. The authors of the article insist of the necessity of introducing a new model of teaching philologists in higher educational institutions. Speech practice skills is the basis of this model. The text is considered as a key and integral unit of this part.
Современная теория и практика вузовского гуманитарного педагогического образования подтверждают необходимость актуализации речевой и речеэстетической деятельности студентов на гуманитарных факультетах вузов. В новой парадигме педагогического образования меняется модель всего вузовского процесса. Ее стержневой основой становится речевой компонент, реализуемый через алгоритм «преподаватель-студент» в контексте личностно ориентированного обучения.
Названная постановка проблемы обусловлена практикой современной филологической подготовки студентов в педвузах, которая выстраивается в двух параллелях, а именно: лингвистический и литературоведческий блоки, где теоретический аспект является основным. При этом не приведена в систему и не актуализируется практико-ориентированная деятельность студентов, то есть их речевая и речеэстетическая деятельность как одна из основных составляющих их будущей профессии.
Действительно, лингвистический блок иерархически структурирован таким образом, что, имея в своем начале курс «Введение в языкознание» (1 курс), он ступенчато выстраивается через цикл лингвистических дисциплин (2–4 курс) до завершающего обобщающего курса «Общее языкознание» (5 курс). Аналогична модель и теоретико-литературного блока: от курса «Введение в литературоведение» (1 курс) через историко-литературные курсы (2–5 курсы) к завершающей дисциплине обобщающего характера — «Теория литературы» (5 курс). Становится очевидным, что в том и другом блоке преимущество отдается теоретическому осмыслению студентами научного и учебного материала в противоречие с принципом профессионального обучения, предполагающего практико-ориентированную направленность учебной деятельности.
Не умаляя высокого значения фундаментальности филологического образования в вузе, мы убеждены, что системообразующим блоком в учебном процессе на филологических факультетах педвузов должен стать именно практико-ориентированный блок. Именно он послужит соединительным элементом между лингвистическим и литературоведческим блоками, поскольку обеспечит как реализацию теоретических знаний студентов в их практическую деятельность, так и сделает действенной их профессиональную направленность. Практическая направленность выделяемого нами системообразующего блока обусловила его название: «Речевой и речеэстетический блок».
Таким образом, взамен существующего ныне в педвузе двучастного по содержанию филологического образования (теоретико-лингвистического и теоретико-литературного), мы считаем необходимым переход на его трехчастную организацию, дополняя вышеозначенную структуру речевым и речеэстетическим блоком, который, надеемся, займет со временем центральное место. В этом блоке текст становится основной учебной единицей (в курсе русского языка это текст, а в курсе литературы — художественный текст), что отвечает запросам школы уже потому, что изучению художественного текста на уроках литературы ныне отводится более 80% учебного времени. Иерархическая организация такого блока видится нам в следующих восходящих взаимосвязанных ступенях: на первой ступени (1 курс) мы считаем необходимым введение двух практикумов по теории и методике: а) практикума по анализу текста (лингвистический аспект); б) практикума по анализу художественного текста (литературоведческий аспект). На второй ступени (2 курс) обретенные студентами умения закрепляются на анализе древнерусских текстов в курсах «Историческая грамматика русского языка», «История древнерусской литературы» и «История русской литературы» соответствующих периодов. На третьей (3–5 курсы) ступени, когда студенты переходят на качественно иной уровень, обретая профессиональные умения, в том числе работы с текстом, заявленная речевая и речеэстетическая деятельность осуществляется не только в традиционных дисциплинах учебного плана филологов, особенно в курсах «Культура речи», «Стилистика русского языка», «История русского литературного языка», но и в обязательно введенных (за счет часов специализации) так необходимых студентам в последующей работе в школе практикумах по написанию сочинений разных жанров и выразительному чтению. Именно в этих предметах реализуется функциональный аспект в изучении языка, процесс обучения в них направлен на употребление языковых единиц в речи, на рассмотрение их с позиций многообразия коммуникации.
Наше опытно-экспериментальное обучение в педвузе г. Тольятти на протяжении многих лет подтвердило высокую эффективность введения в учебный план на 5 курсе такого интегрированного курса, как «Филологический анализ художественного текста», который органично включает в себя взаимосвязанные лингвостилистический и литературоведческий аспекты анализа, где лингвистический анализ становится его исходным уровнем.
Современная практика постановки курса «Лингвистический анализ текста» на последнем этапе вузовского образования не решает обозначенной выше задачи — стать венцом, интегрирующим завершением в процессе филологической подготовки учителя русского языка и литературы.
На наш взгляд, наиболее приемлема концепция филологического анализа художественного текста, когда его стержнем становится художественный образ, в контексте которого и соединяются лингвистический и литературоведческий аспекты анализа.
Таким образом, если до сегодняшнего времени в вузовской практике обучения доминировали содержание и технологии, основанные на репродуктивной деятельности, то предлагаемый нами подход выдвигает в качестве приоритетных коммуникативную лингвистику и коммуникативные технологии, стержневой основой которых является речевая и речеэститическая деятельность студентов.
Многоаспектный учебный словарь русского языка
А. Н. Тихонов, Е. Н. Тихонова
Московский государственный лингвистический университет
словарь, комплексный, 15 параметров
Summary. «Russian-Russian Complex Dictionary» is a new type of a dictionary where information is presented in a non-traditional manner: for the first time in practice the authors worked out such a system of presenting the material, when 15 thousand of entries explain more than 40 thousand words of contemporary Russian. The dictionary can be used by the teachers of both Russian and non Russian schools, colleges, high schools, post-graduates, students, research workers, radio, TY, publishing workers, translators, by those studying Russian as foreign language and those who are going to improve their knowledge of Russian.
«Комплексный учебный словарь русского языка» — новый тип учебного словаря. Авторы впервые разработали такую систему подачи материала (частичное гнездование однокоренных слов, широкое использование синонимических и антонимических связей слов, учет разнообразных моделей их сочетаемости и др.), которая позволила раскрыть семантику 40 000 слов и 1500 фразеологических оборотов, размещенных в 15 000 словарных статьях заголовочных слов.
Словарь является исключительно информативным. В нем разрабатывается слово во всех своих основных параметрах, раскрываются все его важнейшие свойства. Это одновременно словарь орфографический, орфоэпический, акцентологический (словарь ударений), грамматический, морфемный, словообразовательный, морфонологический, толковый, синонимический, омонимический, сочетаемостный, тематический, фразеологический. Он состоит из 15 аспектных словарей.
В структуре словарной статьи легко найти все необходимые для читателя сведения о слове. Заглавные слова даются в общепринятой в словарях исходной форме. Затем отмечаются особенности произношения, образования грамматических форм слова (с учетом всей его словоизменительной парадигмы), раскрывается морфемный состав (с помощью вертикальной черты слова разделены на морфемы — значимые части) и словообразовательная структура слова (показано, от какого слова и с помощью какого форманта образовано производное слово), что способствует более глубокому осмыслению читателем их структуры и смысла
В грамматической части приводятся все опорные формы слова, отмечаются все случаи вариантности и неполноты словоизменительной парадигмы. Последовательно выявляется видовая парность глаголов. Впервые в словарной практике дается полный состав грамматических форм двувидовых глаголов: формы, контекстуально выражающие оба видовых значения, и формы, выражающие значение или только несовершенного вида, или только совершенного вида.
Доступно и кратко определяются значения слов. При этом особое внимание уделяется производным словам, которые в словаре толкуются через свои производящие. После толкования приводятся синонимы и антонимы, слова одной с толкуемым словом тематической или лексико-семантической группы.
Подробно разработана сочетаемость слова. В словаре даются все модели сочетаемости, что углубляет и расширяет толкование слов и дает возможность читателю выработать прочные навыки правильного употребления слова. Учтены «капризы» сочетаемости видовых форм: выделены случаи, когда тех или иных сочетаниях употребляется только одна из форм парного по виду глагола.
Употребление слов обязательно иллюстрируется цитатами или авторскими примерами-предложениями. Примеры даются на разные формы слова. Впервые в глагольной статье они приводятся на обе видовые формы. Значительная часть примеров собрана авторами из современных текстов. Они не только иллюстрируют различные свойства слова, но и носят познавательный и воспитательный характер.
Достаточно информативны сведения по фразеологии. Устойчивые обороты разработаны в словаре грамматически, семантически и с точки зрения их сочетаемости, употребления.
В словаре принят алфавитный способ размещения слов. Однако производные слова, которые дублируют значения своих производящих (так называемые синтаксические дериваты) даются в гнездовой части словарной статьи. Это лучше отражает семантическую сущность таких образований. Производные слова не только отсылаются к значениям своих производящих, но и разрабатываются по всем параметрам, отражаемым в словаре.
Таким образом, словарь содержит все, чтобы, основательно ознакомившись со словом, читатель мог бы свободно пользоваться им, употреблять его во всех речевых ситуациях, работать самостоятельно над совершенствованием своих знаний по русскому языку. В основу методических принципов словаря положен богатый педагогический опыт его составителей.
Высокая информативность словаря позволяет надеяться, что он будет полезен для широкого круга читателей — преподавателей русских и нерусских школ, гимназий, лицеев, техникумов, вузов, аспирантов, учащихся, научных работников, работников печати, радио и телевидения, переводчиков, тех, кто изучает русский язык как иностранный, для всех, кто хочет совершенствовать свои знания в области русского языка.
Вузовское вступительное тестирование
по русскому языку как средство понижения уровня речевой культуры общества
М. Ю. Федосюк
Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова
вступительный экзамен, сочинение, тестирование, речевая культура
Summary. The author compares essays and tests on Russian as two alternative forms of higher school competitive entrance examination and demonstrates the faults of the latter form. The wide use tests instead of essays on the exams on Russian can do obvious harm to the speech culture of the Russian society.
Еще полтора десятка лет назад единой формой вступительного экзамена по русскому языку на все факультеты любых российских вузов было сочинение на темы русской литературы. Бесспорное достоинство подобного экзамена состоит в том, что он проверяет наличие у будущих студентов крайне важного для них качества — достаточной степени владения навыками письменной речи. Если добавить к этому, что на устных экзаменах по всем прочим предметам экзаменаторы (независимо от того, осознают они это или нет) оценивают и имеющиеся у абитуриентов навыки владения устной речью, а содержательная сторона любого экзамена не может не отражать также и то, насколько поступающие в вузы владеют рецептивными формами речевой деятельности — чтением и аудированием (без них они не смогли бы усвоить программный материал), можно утверждать, что традиционная форма вступительных экзаменов
в вузы позволяет производить отбор абитуриентов
с учетом их владения всеми формами речевой деятельности.
Разумеется, вступительный экзамен — сочинение по литературе обладает и определенными недостатками. Главный из них — потенциальная возможность разрыва между тем уровнем подготовки, который дает школа, и требованиями вуза. Стремясь уйти от стандартных тем и трафаретных текстов, а главное — осуществить отсев части абитуриентов, многие вузы, и в особенности те из них, где высок конкурс, долгое время шли по пути усложнения предлагаемых абитуриентам тем. В результате вступительные сочинения в некоторых вузах стали претендовать на проверку не столько степени подготовленности поступающих к обучению в высшей школе, сколько их способности к глубокому и детальному филологическому анализу текстов, которые — это следует подчеркнуть — отсутствуют перед глазами абитуриентов. Однако заочному анализу текстов филология не учит, а потому на деле подобные вступительные сочинения получили ориентацию скорее на степень «натасканности» абитуриентов посредством подготовительных курсов или осведомленных о требованиях данного вуза репетиторов.
Второй недостаток вступительных сочинений — недостаточная формализуемость критериев их оценки. Легко объяснить отметку, сниженную за большое количество орфографических и пунктуационных ошибок, но что касается недостатков содержания, то формально аргументировать их наличие очень непросто.
Представляется, что перечисленные недостатки устранимы. Постоянное усложнение литературоведческих тем способно быть нейтрализовано введением сочинений на свободную тему (см. информацию о подобном опыте в тезисах М. Ю. Федосюка, помещенных в сб.: Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург, 2000), а уровень объективности экзамена может быть повышен путем разработки детальной инструкции с критериями оценки, а главное — привлечением достаточно большого количества квалифицированных экзаменаторов и четкой организацией их работы.
Однако, к сожалению, реакцией на сложившуюся ситуацию стал отказ некоторых вузов от сочинений и их обращение к другим формам вступительного экзамена по русскому языку: изложениям, диктантам, тестам. На вступительные тесты возлагаются особые надежды по причине их кажущейся объективности. При этом наибольшую популярность получили не так называемые «открытые» тесты, а тесты, снабженные перечнем возможных вариантов ответов, из которых нужно выбрать и пометить правильный. Подобные задания можно проверять по «ключам» не только без участия специалистов-русистов, но и вообще без экзаменаторов — при помощи компьютеров, оснащенных сканерами.
Между тем, не отрицая значение тестов как одного из средств обучения, следует отметить, что в качестве инструмента вступительных экзаменов они обладают гораздо большим количеством недостатков, чем сочинения. Главный из этих недостатков состоит в том, что, в отличие от сочинений, тесты проверяют не реальное владение навыками письменной речи, а лишь знание правил орфографии и пунктуации. Автору этих строк неоднократно приходилось убеждаться в том, что многие из учащихся, достаточно легко выполняя тесты по русскому языку, в то же время не соблюдают важнейшие правила орфографии и пунктуации в собствен-
ной письменной речи. Выполнять тесты и грамотно писать — совсем не одно и то же.
Второй очень существенный недостаток тестов состоит в том, что они не ориентированы на конкретные коммуникативные потребности абитуриентов. Должен ли поступающий, например, на юридический факультет знать, как пишется коллежский асессор или экссудативный диатез, если не очень велика вероятность того, что хоть когда-нибудь в жизни ему придется записать эти словосочетания? Заменив вступительные сочинения тестами, мы рискуем не только не избавиться от недостатка вступительных сочинений — возможности их несоответствия уровню школьной подготовки и, как следствие, ориентации на работу с репетиторами, — но и усугубить его. Ведь то, на какой лексикон и степень сложности синтаксического строя речи рассчитаны тесты, без подсказки осведомленных работников вузов может оказаться совершенно непредсказуемым.
Что же касается кажущейся объективности тестирования, то и она вызывает серьезные сомнения. Прежде всего, пунктуационное, а отчасти и орфографическое оформление текста зависит от особенностей интерпретации его содержания. Отдавая тест на проверку неспециалисту, который будет ориентироваться на «ключи», или тем более компьютеру, мы рискуем неоправданно занизить оценку человеку, который поставил запятую вместо тире или двоеточия или написал оттого слитно, а не раздельно потому, что понял текст иначе, чем это предполагалось автором «ключей».
Расширяющееся использование вузами вступительных тестов вместо сочинений, а в особенности глобальное распространение тестов, которое может произойти, если их будут использовать в рамках планируемой Министерством образования централизованной системы единых для школ и вузов экзаменов, безусловно, окажет негативное влияние на практику преподавания русского языка в школе. Очевидно, что, ориентируясь на требования вузов, учителя будут уделять еще меньшее внимание различным формам речевой деятельности учащихся и еще большее — формальному заучиванию привил орфографии и пунктуации. А это, в свою очередь, не может не стать толчком к дальнейшему снижению уровня речевой культуры нашего общества.
Проблемы преподавания русского языка в средней школе Азербайджана
Э. Е. Эфендиева
Средняя школа № 167 г. Баку, Азербайджан
русский язык в национальной школе, активизация обучения
1. Различия в наборе функций использования русского языка разными учениками (более половины из них используют вне школы только свой родной, азербайджанский язык), определяет необходимость дифференцированного подхода к каждому из них.
2. Средством вовлечения учеников в активную коммунивацию является использование интересного для них, занимательного и игрового материала.
3. Целесообразно на уроке использовать 6–7 различных видов работ (диктант — слуховой, зрительный, изложение, тест, различные виды разбора, в т. ч. этимологический).
4. Средством систематизации усваимого словарного материала является использование тематического принципа его организации, использование в первую очередь тем, близких ученикам по их повседневной жизни.
5. Общей проблемой для школы продолжает оставаться слабая обеспеченность учебниками, слабая техническая оснащенность кабинетов, низкий социальный статус учителя.
