Русский язык в межнациональной коммуникации
Русская литература и языковая компетенция нерусских студентов
Б. Г. Ахметшин
Башкирский государственный университет, Уфа
приемы изучения русского языка и литературы нерусскими студентами, урок литературы
Summary. The problems of teaching Russian to non Russian students still retain their importance. Prof. Akhmetshin’s work reveals the principal ways and methods of t eaching the Russian language at the lessons of Russian literature.
Произведения литературы несут иностранным студентам обширную страноведческую информацию, знакомят их с культурой народа, язык которого они изучают, с историей и современной жизнью страны, с трудом и бытом, а также этическими нормами и традициями иной национальной среды. Эта информация реализуется в художественных произведениях через типические обстоятельства и типические характеры, воплощенные в художественных образах, что придает ей особую достоверность и убедительность. Как наиболее действенное и уникальное средство пластического изображения действительности посредством художественных образов, литература оказывает благотворное воздействие на эмоциональный мир, формирует эстетические вкусы и стимулирует мышление обучаемых. Все это вместе взятое позволяет изучающим русскую литературу студентам другой национальности быстрее войти в естественную языковую обстановку, развить чувство языка, навыки чтения и говорения, делать речь ярче и выразительнее.
Неполное знание нерусскими студентами языка, а также системы авторских стилевых установок, реализуемых в каждом конкретном художественном тексте, по-особому обусловливает поэтапное изучение литературного произведения.
На первом этапе более приемлемым и целесообразным является метод комментированного чтения, в процессе которого выявляются и объясняются всевозможные отклонения и авторские установки (например, социально и локально окрашенные диалектные слова типа отседа, вчерась, ейный).
Русская литература завоевала всемирную известность прежде всего благодаря глубине психологического раскрытия человеческих характеров. Для наших писателей важно описание не столько поступков и поведения персонажей, сколько побудительных мотивов этих поступков и внутренних переживаний, по которым оценивается образ. Обычно автор старается избежать прямого обозначения душевного состояния своего героя и передает «диалектику души», так сказать, внешними средствами, через описание жестов, мимики, позы, выражения лица, физического состояния и т. д. Поэтому совершенно очевидна необходимость знания иностранными студентами семантики так называемых соматических средств языка, т. е. они должны научиться правильно расшифровывать внешние проявления движения души героя русской литературы. И важная задача преподавателя — помочь обучаемым в оперативном овладении не только языковой, но и коммуникативной компетенцией, под которой подразумевается знание социальных норм бытия и ценностей национально-культурной и языковой общности.
Не менее важная задача, которую должны решать при этом преподаватели русского языка и литературы, — это приучать студентов к сотворчеству с писателем и с его героями, чтобы они самостоятельно воспринимали замысел и основное содержание произведения. Это так называемый «сократический» — или эвристический —метод, в соответствии с которым читатель должен поддаться иллюзии, будто он сам делает вывод, сам решает вопросы, сам определяет свое отношение к персонажам.
Одним из эффективных средств обучения нерусских студентов пониманию произведений литературы и искусства живописания словом вообще является работа с учебными художественными текстами. В качестве учебного художественного текста выбирается, как правило, неадаптированное художественное произведение. По своему содержанию оно должно быть вполне доступно обучаемым, близко их мировосприятию и духовным запросам, способно у каждого из них вызвать какие-то личные ассоциации и впечатления. Чтобы полнее отвечать своему назначению, учебные тексты должны быть снабжены развернутым методическим аппаратом, который состоит по преимуществу из разного рода зна-
ний — предтекстовых, притекстовых и послетекстовых.
Первые из них призваны облегчить процесс вхождения обучаемых в содержание произведения, познакомить с его проблематикой, с личностью автора и с эпохой, в которую он жил и творил. Эти сведения они могут получить, прочитав краткую справку в учебниках или прослушав сообщение преподавателя, где необходимо воздержаться от пересказа и анализа текста, характеристики персонажей и определения основной идеи произведения.
При обучении чтению необходимо давать коммуникативные установки, чему служат притекстовые задания. Они помогают прогнозированию содержания текста, пониманию идейно-художественного замысла автора и одновременному восприятию и осмыслению читаемого. Эти задания формулируются непосредственно перед чтением текста, скажем, в виде вопросов: как относится автор к своему герою? выражена ли идея рассказа в его названии? — ответы на которые даются, естественно, после прочтения текста.
Для проверки усвоения прочитанного применяются послетекстовые задания, которые призваны закрепить в памяти и сознании обучаемых основное содержание текста, характер и взаимоотношения персонажей и художественные средства, с помощью которых раскрываются суть и смысл произведения.
Таковы, на наш взгляд, основные приемы и методы изучения русской литературы, способствующие развитию и совершенствованию компетенции и коммуникативности нерусских студентов.
Метод сравнения в диалоге культур как одно из условий формирования
языковой личности, ее коммуникативно-познавательных и культурных компетенций
А. И. Басова
Лейпцигский и Йенский университеты, Германия
обучение, язык, культура, сравнение, менталитет, национальное
Summary. Organisation of the foreign language study in a civilasation (linguistic area studies) aspect must be carried out throgh the comparison with other languages and cultures, in a close connection with the national culture, pecularities of the national character and mentality of people, whose language is beeing studied. It promotes to form the language personality and its communication cognitiv and culture competence.
Новые подходы к обучению языку ставят перед лингводидактикой и новые проблемы. Встает вопрос о приобщении человека XXI века к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому стандарту, о владении несколькими иностранными языками, что, в свою очередь, требует формирования языковой личности и ее реальных коммуникативно-познавательных и культурных компетенций, составляющих основу системы обучения. Причем объектом обучения являетса полилингвальная (иногда билингвальная) языковая личность (в нашем случае филологи-слависты из Германии, Бельгии, Италии, Вьетнама, изучающие белорусский язык в Лейпцигском и Йенском университетах, для которых белорусский язык является вторым после русского языком обучения).
По своей сути коммуникативная компетенция интегративна и включает несколько компонентов: коммуникативные умения в говорении, чтении и письме; языковые знания и навыки владения ими; лингвострановедческие знания для обеспечения вторичной социализации, социокультурного фона, способствующие усвоению учащимися другой национальной культуры. Включение национально-культурного компонента в содержание обучения влечет и определенные требования к преподавателю белорусского языка как иностранного: он должен знать как иноязычную культуру, так и свою национальную, поскольку процесс усвоения иностранного языка и дальнейшее его применение программируется как решение, в частности, таких проблем, как содержание и структура лингвострановедческой информации, критерии отбора и презентация соответствуюшего материала, его усвоение и применение учащимися.
В центре нашего внимания — средства развития коммуникативной компетенции, в частности лингвострановедческих знаний, с помощью которых «реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата» (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров), развитие способности восприятия и понимания чужой культуры, развитие способности эмпатии, а также формирование определенных навыков и стратегий поведения при контакте с другими культурами. Адекватным для достижения указанной цели является раскрытие отличительных знаков иноязычной культуры методом сравнения. Как показывает опыт преподавания, целесообразно демонстрировать на конкретных примерах как генетическое и типологическое родство русского и белорусского языков, так и самобытные культурные нюансы русской и белорусской национальной идентичности, их неповторимые особенности и различия, исторически обогащающие в процессе взаимообщения не только друг друга, но также и мировую культуру.
Особого внимания заслуживает сравнение русского и белорусского менталитета, соотношение понятий «менталитет» — «национальное». Поскольку национальное является одним из критериев отбора фактов культуры, оно предполагает как диахронный, так и синхронный аспекты рассмотрения. Безусловно, сравнение должно проводится не только между русской и белорусской культурами, но и между ними и культурами иностранных учащихся. Интересным представляется восприятие этих различий самими учащимися. Встает вопрос о необъятности материала, ибо сравнению подлежат самые разные понятия, необходимые в обучении. Решающим фактором в отборе и презентации учебного материала яваляются интересы самих учащихся, их знания о культуре, истории, политике, экономике собственной страны, что дает им возможность для самовыражения
и творчества: ведь обучение проходит через сравнение, а значит, и самоосознание себя, своей страны и ее культуры.
Мультинациональная культура как аспект изучения русского языка
Р. Г. Грин
Гриннельский колледж, США
русский язык, межкультурная коммуникация
Summary. This paper examines the way in which lesser-known aspects of Russian culture may be incorporated into Russian language teaching. One reason American students choose not to pursue Russian language study is a perceived absence of common ground between Russian and American cultures. I believe that it is useful within the language classroom to examine issues such as Russia’s struggle to incorporate non-Russian nationalities into a common. Russian national culture. An effective means of doing so even at the second or third year level, is the inclusion of specific works of russian children’s literature in the language curriculum.
Изучение языка — сложный и трудоемкий процесс.
В целях улучшения и повышения восприимчивости у студентов полезно делать акцент на чем-то знакомом для них, может быть, даже происходившем или происходящем в их жизни. Очень полезным и даже необходимом, на мой взгляд, может быть проведение параллелей непосредственно между культурами. Россия, так же как и США, мультинациональное государство. Студентам начального уровня обучения довольно трудно понимать особенности и черты межнациональных отношений в России, освещаемых в современной литературе. Но так как это один из основных аспектов сопоставительного анализа культур, необходимо найти простейшие выражения этих особенностей — например, в современной детской литературе.
Типология коммуникативных неудач в межкультурной коммуникации
Д. Б. Гудков
Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова
лингвокультурное сообщество, когнитивная база, внешняя и внутренняя интерференция, речеповеденческий акт, дискурсивные ошибки
Summary. Rather often foreigners have some problems in communication with Russians. Those problems are predetermined not only by fair knowledge of the Russian language system but by the lack of necessary background knowledge as well. The reasons for this are as follows: the Russian linguo-cognitive specific features, mental stereotypes and culturally predetermined discourse tactics are not taken into account.
Особенности межкультурной коммуникации (МКК) наиболее ярко проявляются при анализе отрицательного материала, т. е. коммуникативных сбоев различного типа в общении коммуникантов, принадлежащих разным лингвокультурным сообществам (ЛКС). Изучение этих коммуникативных неудач (КН) в общении инофонов с русскими имеет как теоретическое, так и практическое значение: с одной стороны, позволяет выявить типологические черты русской когнитивной и языковой картин мира, а соответственно, и русской культуры, определяющие их национальную специфику, с другой стороны, дает возможность обозначить те «зоны» русского культурного пространства, постижение которых вызывает наибольшие затруднения у изучающих русский язык инофонов, определить пути снятия этих трудностей и коррекции возможных ошибок.
Неудачи могут классифицироваться как широкие (не достигнута практическая цель) и как узкие (не достигнута не только практическая, но и коммуникативная цель) (Б. Ю. Городецкий). Мы полагаем, что, рассматривая причины КН, нет смысла жестко разделять вербальные и невербальные неудачи. Надо говорить не о речевом действии как составляющей коммуникативного акта, но о речеповеденческом акте. Адекватная коммуникация в рамках того или иного лингвокультурного сообщества возможна только при владении как языковыми, так и неязыковыми семиотическими системами этого сообщества.
Можно выделить КН, которые обусловлены «внешней» интерференцией, т. е. переносом знаков и значений своего ЛКС в другую культуру, в которой эти знаки или вообще отсутствуют, или имеют другое значение. Причиной КН может служить также «внутренняя» интерференция, т. е. инофон пытается оперировать знаками иного ЛКС, но пользуется ими неадекватно, знак, имеющий весьма ограниченную «зону» употребления, универсализируется, начинает восприниматься как характерный для самых разнообразных коммуникативных ситуаций.
Мы сосредоточим наше внимание на тех неудачах, которые спровоцированы неверными операциями с вербальными знаками. Понятие КН оказывается тесно связанным с понятием ошибки, ибо именно ошибки инофона при порождении и восприятии речи на русском языке являются основным источником КН в общении инофона с представителями русского ЛКС. Ниже предлагается самая общая классификация подобных ошибок.
1. «Технические» ошибки, вызванные неверным фонетическим или графическим оформлением речи на русском языке. Причиной этих ошибок является слабое владение инофоном фонетикой, графикой и орфографией русского языка.
2. «Системные» ошибки, вызванные слабым владением системой языковых значений различного уровня и способов их выражения.
3. «Дискурсивные» ошибки. Эти ошибки вызваны не незнанием системы языка, а неверным использованием этой системы, что обусловливается невладением инофоном системой культурных норм и ценностей (в самом широком понимании) того сообщества, на языке которого ведется общение.
а) «Этикетные» ошибки, вызванные незнанием правил речевого этикета, социально-ролевых аспектов коммуникации (например: обращение американских студентов к русским преподавателям с использованием уменьшительных имен — Дима, Маша и т. д.).
б) «Стереотипные» ошибки. Они могут быть разделены на две группы:
— ошибки, вызванные невладением русскими социокультурными стереотипами речевого общения, что ведет к неверному использованию стереотипных речевых формул (например: русский, останавливая такси, прежде чем сесть в него, договаривается с водителем о маршруте и цене, западноевропеец, перенося стереотип речевого поведения в данной типовой ситуации из родной ему культуры, сразу садится в такси и называет адрес, что может привести к КН);
— ошибки, вызванные невладением ментальными стереотипами русского когнитивного сознания, находящими отражение в речи на русском языке (например: для русских почтальон носит почту для американцев — возит почту; сюда же могут быть отнесены и различия в зооморфных характеристиках человека, связанных со стереотипным представлением о качествах того или иного животного, находящих свое отражение в «мифологическом» значении соответствующего зоонима).
в) «Энциклопедические» ошибки, вызванные невладением инофоном теми фоновыми знаниями, которые являются общими практически для всех социализированных русских (например: немецкая студентка, хорошо владеющая русским языком, совершенно не поняла, почему ее русский знакомый называет своего приятеля Левшой, хотя тот вовсе не был левшой). Название «энциклопедические» является более чем условным. Для элиминации этих ошибок мало просто предоставить собственно энциклопедическую информацию о том или ином объекте, необходимо объяснить, какой инвариант восприятия этого культурного предмета существует в общенациональной когнитивной базе (скажем, для Кощея Бессмертного как фольклорного образа «худоба» не является важным дифференциальным признаком, но при коннотативном — характеризующем — употреблении этого имени актуализируется именно названное качество, т. к. именно этот признак является главным для того инвариантного представления о Кощее, которое хранится в когнитивной базе).
4. «Идеологические» ошибки, вызванные различиями в системе социальных, этических, эстетических, политических и т. п. воззрений, являющихся базовыми и инвариантными для той или иной культуры (например: смысл рассказа «Смерть чиновника» был воспринят японскими студентами следующим образом: автор смеется над Червяковым и осуждает его за то, что он попытался перешагнуть установленные социальные рамки и в театре сидел рядом с людьми, находящимися на высшей ступени общественной лестницы, в то время как ему следовало занимать место, соответствующее его положению).
Для решения чисто прикладных задач по элиминации подобных неудач необходимо теоретическое описание тех особенностей русского языкового и когнитивного сознания, которые представляют наибольшие трудности для инофонов и провоцируют наибольшее количество КН.
Русский язык в системе первоначального обучения инородцев Поволжья
во второй половине ХIХ века
В. П. Киржаева
Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева, Саранск
лингводидактика, национально-русское двуязычие, обучение инородцев, система Н. И. Ильминского
Summary. The problem of the Russian language usage in the process of education of non-Russian population in Volga region in the second half of the XIX century is analyzed in the article. The author shows the aspects of the State educational policy in national provinces, the controversy in approaches to the problem among the educators, stresses the role of N. Ilminskiy and his successors in creating of different types of textbooks, especially for Mordva people.
Исторический аспект формирования национально-русского двуязычия в процессе школьного образования приобретает безусловную актуальность в современном российском обществе, где идеи федерализма и суверенизации, вступающие подчас в острое противоречие, отражаются и в языковой ситуации национальных регионов. Сопряженность образовательной парадигмы с государственной национальной политикой обусловливает и соотношение русского и родного языков в обучении, и выбор языка первоначального обучения.
Если на протяжении ХVII–ХVIII вв. попытки просвещения инородческого населения Поволжья предпринимались как средство распространения среди них христианства (подготовки миссионеров-священников) и языком обучения был материнский, то учебная реформа 1803–1804 гг. создала общегосударственную систему без различия национальностей, вероисповеданий и сословий, но и с единым языком преподавания — русским. При этом из-за малого числа государственных школ правительство не препятствовало открытию школ с родным языком преподавания самим населением региона.
Реформа 1828 г. определяет четкую цель правительственной политики: управление не столько самой школой, сколько обществом через школу. Как следствие, в политике просвещения инородцев идейной основой становится русификаторство, а средством ее реализации — прохождение каждой отдельной народности через единообразную для всех местностей России государственную школу с преподаванием на русском языке. Конкретное выражение эта идеологема получает в «Правилах о мерах к образованию инородцев», разработанных Н. И. Ильминским и высочайше утвержденных в 1870 г. Целью образования инородцев провозглашается бесспорное обрусение их и слияние с русским народом, чего, по мнению авторитетного просветителя, можно достичь посредством христианского миссионерства. Предлагая новые подходы к проблеме, Ильминский понимает под миссионерством «не прямое обращение в православие и крещение инородцев, но постепенное и искреннее сообщение и внушение христианской нравственности и христианского мировоззрения» [Ильминский].
Средством практической реализации этих идей становится создание учебной и вероучительной литературы на инородческих и русском языках, которая используется и в ходе первоначального обучения в миссионерских, инородческих, смешанных русско-инородческих начальных школах, и в подготовке учителей из среды инородцев в учительских семинариях, а также в проведении богослужений на родном языке и в подготовке священнослужителей из инородцев или из знающих инородческие языки. Подобная полифункциональность характерна для литературы, издаваемой Переводческой комиссией Православного миссионерского общества при Братстве св. Гурия (учреждена для просвещения инородцев Поволжья, Сибири и Приуралья и до 1891 г. возглавлялась Ильминским).
Ильминский детально прорабатывает и соотношение государственного и родного языков: первоначальное обучение начинается на родном языке учащихся и постепенно переводится на русский, причем и тут родное наречие оставалось вспомогательным до тех пор, пока для учащихся русский язык не сделается совершенно понятным, но уже на втором году обучение полностью должно вестись на русском; в качестве учителей желательны инородцы, хорошо знающие русский язык, или русские, владеющие языком своих учеников. Традиционно просвещение мордвы во второй половине ХIХ века связывется с именами А. Ф. Юртова (1854–1916) и М. Е. Евсевьева (1864–1931). Выпускники Казанской инородческой учительской семинарии, непосредственные ученики Ильминского, оба они в практической деятельности воплощали идею своего учителя — христианизация через просвещение с использованием родного языка как средства для освоения русского. Это нашло отражение и в выполненных ими переводах частей Евангелия и Ветхого Завета, употреблявшихся не только в богослужении, но и в обучении чтению, а также и в составленных ими учебных книгах («Букварь для мордвы-эрзи» Юртова, 1884; буквари и первоначальные учебники русского языка для мордвы-эрзи и мордвы-мокши Евсевьева, 1892).
Иная тенденция в первоначальном образовании мордвы обнаруживается при анализе деятельности Пензенской учительской семинарии, открытой в 1874 г. по инициативе инспектора народных училищ Пензенской губернии В. Х. Хохрякова. Еще в 1870 г., осознавая всю серьезность проблемы просвещения мордвы и подготовки учителей для нее (высокий уровень компактного проживания мордвы на территории губернии, входившей в Харьковский учебный округ, и практически полное невладение ею русским языком тормозило и просвещение, и христианизацию мордвы), Хохряков предпринимает попытку ознакомиться с практикой обучения татар и других народов на территории Казанского учебного округа, прежде всего в Казанской крещенотатарской школе, а в 1879 г. — в Казанской учительской семинарии и Симбирском центральном училище. И хотя надобность в открытии начальной школы для мордвы (по аналогии с Казанью и Симбирском) в Пензенской учительской семинарии министр народного просвещения не усмотрел, в 1879 / 80 уч. году учитель-мокшанин Н. П. Барсов начал обучение родному языку группы семинаристов.
Не позднее 1878 г. Барсов составил целый учебно-методический комплекс, включивший в себя «Азбуку для мордовских школ Пензенской губернии», «Указания учителю, как учить по “Азбуке для мордовских школ”», «Первоначальные уроки русского языка для мордвы». Но рукописи не получили разрешения на публикацию в Переводческой комиссии. Можно предположить, что причиной тому стала прямая ориентация учебных книг Барсова на принципиально иную культурно-педагогическую систему, разработанную и реализованную К. Д. Ушинским. Барсов вслед за Ушинским видит главную задачу обучения в умственном и нравственном развитии детей на доступном и понятном им материале реальной жизни. Этим обусловлен и выбор текстов для письма и чтения, совершенно отличных от предлагаемых в вышедших позднее учебниках Евсевьева (а именно они и получили наибольшее распространение в мордовских школах). Учебники Барсова имеют гораздо более светский характер, хотя в них есть рассказы библейской тематики и описания христианских праздников, как и в «Родном слове» Ушинского. Но несмотря на эти принципиальные различия, позволяющие говорить о реализации двух систем в первоначальном обучении мордвы второй половины ХIХ в., сходство их — в обращении к родному языку как основе для изучения русского.
Литература
Ильминский Н. И. Система народного, и в частности инородческого, образования в Казанском крае. Казань, 1910. С. 4.
Проблема языка межнационального общения в Дагестане
Ш. А. Мазанаев
Дагестанский государственный университет, Махачкала
этноязыковая ситуация, многоязычие, языки: дагестанские, арабские, тюркские, русский
Summary. Problem of language of interethnic dialogue in DagestanMultinational Dagestan Always of centuries searched for language of interethnic dialogue. Such languages in different time became Arabian and Azerbaijan, kumucian. Now Russian most full carries out all functions of language of dialogue between the peoples.
Многонациональный Дагестан, где проживает более 30 коренных народов, всегда искал язык межнационального общения. Республика находится в особой этноязыковой ситуации. Во-первых, дагестанские народы между собою говорят, как правило, на третьем языке. Во-вторых, дагестанцы, находясь в составе Российской Федерации, говорят с другими народами России по-русски, т. е. на официальном языке государства. И в-третьих, Дагестан и дагестанцы вышли на мировую арену. Им нужен международный язык. Ни один из дагестанских языков такие функции не выполняет. И международным языком для народов Дагестана является русский. Такое место русский язык занимает в настоящее время. Но историческое прошлое страны гор свидетельствует о трудных путях народов Дагестана к языку межнационального общения. Наряду с родными языками продолжают функционирование в разных сферах тюркские и арабский языки.
1. Арабский язык находится преимущественно в сфере конфессиональной, религиозной у большей части (кстати, не всей, не забудем, что у нас немало христиан, иудеев и атеистов) населения Дагестана. Не менее важное поле деятельности арабского языка — историческое прошлое, культурное наследие. Нет никакого сомнения, что арабский язык в республике надо изучать.
2. Тюркские языки (кумыкский, ногайский, азербайджанский и частично турецкий) имеют важное значение в республике, где представлены коренные тюркоязычные народы. Эти языки находятся в сфере бытового общения у значительной части населения (в том числе и нетюркского). Видимо, нельзя игнорировать и культурные связи с соседними тюркоязычными странами — Азербайджаном и Турцией.
3. Русский язык — в сфере государственно-политического, экономического развития, культуры, образования и т. д. И это очень важно — культурное наследие Дагестана, созданное в течение XX в., значительно больше всего того, что было накоплено за тысячелетия. И еще — с этим языком связано будущее Дагестана. Мы исторически обречены на соседство с Россией.
Так как в Дагестане сложилась сложная этноязыковая ситуация, приходится считаться и с особенностями местности, региона, носителями диалектов, говоров, которые ощущают себя (и все громче заявляют об этом) как самостоятельная этническая группа внутри народности.
И еще одна особенность. Испокон веков дагестанцы жили не только в Дагестане, но и вне ее пределов. Например, многие лезгины, аварцы, цахуры, проживающие ныне в суверенном Азербайджане, аварцы, проживающие в Грузии, неожиданно для себя стали иностранцами. Несомненно, они нуждаются в обучении родному языку, издании национальной прессы, литературы. Часто к родной культуре, развивающейся в Дагестане, они вынуждены приобщиться посредством русского языка.
Эти и многие другие факторы функционирования русского языка в Дагестане говорят за развитие двуязычия, объективно создают условия для формирования двуязычного художественного творчества.
О национальной специфике произведений Ф. Искандера
С. Л. Меламед
Институт русского языка им. В. В. Виноградова РАН
Summary. The report analyses ways to preserve the national speech peculiarities used in the works by F. Iskander. The means to transpose speech behaviour are analysed.
Ф. Искандер пишет свои книги и рассказы по-русски, однако сам себя называет «певцом Абхазии». Многие исследователи его творчества отмечают особую «кавказскую интонацию» как самого автора, так и его героев. Писатель неоднократно подчеркивал звучащее в его произведениях «многоголосие», полифоничность и многоязычие, издревле присущее этому краю. Лингвистическое исследование способов изображения и отображения национального мира писателем-билингвом позволяет ответить на вопрос, каким образом возникает это многоголосие.
При анализе художественного текста двуязычных писателей всегда на поверхности оказываются разнообразные нарушения литературных и узуальных норм русского языка — например, в неисконной речи персонажей. Создавая национальные речевые образы, автор использует прием моделирования неисконной, «ломаной» русской речи своих героев, что достаточно распространено.
Писатель нередко вводит в текст своих русскоязычных произведений иноязычные слова; для передачи отсутствующих в русской культуре местных реалий автор зачастую прибегает к использованию неологизмов.
Однако перечисленные приемы Ф. Искандер использует, казалось бы, в меньшей степени, чем, скажем, Ч. Айтматов, Ю. Рытхеу, О. Сулейменов и другие известные писатели-билингвы. Несмотря на это, специфика и «кавказская интонация в превосходной русской речи»1 Ф. Искандера сохраняется. И здесь обращает на себя внимание второй, «скрытый» план выражения национального своеобразия в художественной речи писателя-билингва. Способами непрямого, имплицитного введения в текст образов и понятий, принадлежащих языковому сознанию героев Искандера, служат особенности использования русской лексики, а также особенности их речи и поведения персонажей Искандера в типических для данной языковой общности коммуникативных ситуациях.
Приемы выражения национального своеобразия могут быть условно представлены, таким образом, как эксплицитные и имплицитные. В первом случае писатель прибегает к языковым средствам как русского, так и своего родного языков. На уровне текста это воспринимается как явление интерференции — когда элементы одной из языковых систем находят свое проявление в русскоязычной ткани художественного текста на разных его уровнях — фонетическом, лексическом, грамматическом и т. д. Отмеченные печатью национальной специфики фрагменты текста воспринимаются читателем как маркированные, что нередко достигается сознательным нарушением литературных и узуальных норм русского языка. С другой стороны, как уже подчеркива-
___________________________________
Слова Ст. Рассадина. Цит. по кн.: Иванова Н. Б. Смех против страха, или Ф. Искандер. М., 1990.
лось, нарушение норм может и не отмечаться, однако национальная специфика, «слышание» языка родного в образах чужой речи, может быть сохранено. Для этого писатель может обратиться к воспроизведению национальных ситуаций, в контексте описания которых известное (словарное) слово может обогащаться, приобретая новые ассоциативные связи и иную понятийную соотнесенность.
При описании коммуникативных ситуаций, являющихся для данной языковой общности типическими, в речи и поведении литературных героев может наблюдаться специфика, отражающая их мировосприятие (в том числе и языковое). На уровне текста она может проявляться: а) в виде клишированных и полуклишированных речений, извлекаемых из памяти индивида и по генезису социальных; б) речений личностных, т. е. индивидуальных. Первые речения, представляющие собой автоматизированное, стереотипное речевое проявление (в силу прикрепленности к типичной, часто повторяющейся ситуации общения), относятся к области речевого этикета. Такие национальные стереотипы общения представляют собой свод закрепленных в памяти индивида и усвоенных в процессе социализации речевых формул, поддающихся исчислению и существующих в каждом языке.
Речения могут также по своему происхождению быть личностными, однако также обладающими своей особой национальной спецификой. То или иное речевое проявление индивида может быть обусловлено существующими в культуре данного народа традициями, обычаями, религиозными представлениями и т. д., т. е. некими «фоновыми знаниями»1, «сверсткой» которых и является в тексте то или иное речение. Сами по себе такие речения не содержат клишированности в обычном понимании, т. е. они не воспроизводятся по памяти и число их не ограничено. Однако их социальный генезис и национальная специфика могут быть выявлены на уровне интегрального смысла-интенции, которые они в себе заключают, того, что в концепции В. Г. Костомарова — Е. М. Верещагина названо речеповеденческими тактиками. Будучи сама по себе невербальной, РП-тактика состоит из вербальных речевых актов. Социальная же природа РП-тактики обусловливает возможность сравнения совокупности РП-тактик одной культурно-языковой общности (русских) с другой (абхазов). При этом они могут как совпадать, так и расходиться, обнаруживая в последнем случае свойственные только данной языковой общности особенности. Эти особенности можно классифицировать в соответствии с лежащими в их основе национальными традициями и обычаями — кровной мести, почитания старших, обычая гостеприимства и т. д.
Совокупность языковых средств, способствующих созданию национального колорита произведения, служит необходимости компенсации тех потерь смысла, которые неизбежно возникают при описании иноязычной реальности, при «переключении» автора с одного языка на другой. В стилистике авторского монолога легко обнаружить такие переклички, проявляющиеся в воспроизведении национальной ситуации и формул речевого этикета, калькировании как отдельных слов, так и фраз, реплик и фразеологических оборотов.
Межкультурная коммуникация на примере деловых и кооперационных переговоров.
Вклад лингвистики
Рената Ратмайр
Экономический университет, Вена, Австрия
Summary. Intercultural communication is a multidisciplinary field of research. Nevertheless business practice considers almost exclusively psychological recommendations, although the relevance of communication for commercial success is beyond doubt. In my talk I will discuss the advantages and drawbacks of ascribing a set of typical psychological features to members of a certain culture and I will give general and specific reccomendations for communication on the basis of a linguistic investigation into intercultural negotiations between Russians, Austrians and / or Americans.
В последние три десятилетия тема межкультурного общения как область исследовательской практики вызывает растущий интерес. Изучение межкультурной коммуникации — сугубо междисциплинарная задача, кроме лингвистики ею занимаются науки о коммуникации, антропология, этнометодология, социальная психология и некоторые другие области, связанные с международной политикой и международным бизнесом. Цель этих исследований прикладная и направлена на применение результатов на практике. Экономистов больше всего интересует выгодный экономический результат, ведущие к нему детали языкового оформления переговоров их мало волнуют. Но недоразумения и проблемы общения существуют и мешают бизнесу: по данным крупных международных концернов, довольно большая доля начатых международных деловых контактов прерывается только вследствие того, что менеджеры не могут привыкнуть к другой культуре. Таким образом, экономисты, особенно специалисты по международному менеджменту, заинтересованы в рекомендациях, как лучше подготовиться к межкультурным контактам и как их сделать более эффективными. Отсюда и большое количество книг по международному деловому этикету, стилю бизнеса и т. д.
Культура в рамках моих исследований межкультурной коммуникации понимается как динамическое взаимодействие господствующих в определенное время в определенной среде мнений, убеждений и ценностей с принятой за норму социальной практикой. На переговорах культура сказывается в первую очередь в разнице знаний об этой социальной практике и в расхождениях в стиле данного жанра речи, в стиле ведения переговоров.
С другой стороны, австрийские, немецкие и русские экономисты, как теоретики, так и практики, применяют результаты социальной психологии, которые для них удобны тем, что предлагают так называемые «культурные параметры и стандарты», приписывающие разным культурам разную степень избранных ментальных и других характеристик. Однако, как правило, дифференцированные исследования упрощаются, (в докладе приводятся примеры из литературы) и таким образом часто приближаются к стереотипам и клише. В деловой практике эти показатели тем не менее могут быть полезными в таких ситуациях, когда один иностранный менеджер имеет дело с группой местных сотрудников, хотя и тогда следовало бы соблюдать меру. В ситуации же пе-
реговоров, где встречаются индивидуальные личнос-
ти, индивидуальные особенности характера и разные уровни профессионального и международного опыта, могут преобладать особенности национальной культуры происхождения. К тому же известный механизм сбывающихся пророчеств может привести к весьма ложным интерпретациям.
Обобщая, можно сказать, что, хотя экономисты не оспаривают огромную роль коммуникации для успеха в бизнесе как внутри одного предприятия, так и с партнерами на разных уровнях, они тем не менее учитывают только — чаще упрошенные — результаты психологических исследований. Исходя из этого в докладе делается попытка дать лингвистические рекомендации. Это
___________________________________
2 Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения. М., 1999. С. 8.
делается несмотря на то, что лингвистика, и австрийская в особенности, сугубо дескриптивная наука, которая в дискуссии о языковой норме и других вопросах культуры речи — в отличие от русской лингвистики — не вмешивается. Они сформулированы на эмпирической базе анализа записей межкультурных деловых и кооперационных переговоров с русскими и австрийскими или американскими участниками. Корпус маленький, но все гипотезы были проверены в интервью с представителями экономической практики.
Рекомендации лингвиста направлены, с одной стороны, на соблюдение общих коммуникативных правил, например достаточное учитывание уровня межличностных отношений по сравнению с уровнем содержания, хотя последний, безусловно, является доминирующим в данном жанре текста. Следует соблюдать правила вежливости, контролировать стиль речи (темп, громкость, жесты, мимику и т. д.) и избегать перехода от уровня содержания на уровень личности партнера в аргументации. Специальные рекомендации даются относительно отдельных лексем и относительно реплик в переговорах. Так, следует избегать оценочных качественных прилагательных и неопределенных наречий, ибо абсолютная величина, например, хорошей зарплаты, дорогого автомобиля и большого расстояния сильно варьируются от одной культуры к другой. На уровне же реплик в диалоге или полилоге следует избегать тематического продвижения вперед до абсолютной ясности согласованного. С этой целью успешно можно применять технику переспроса, резюмирования согласованного и парафразирования сказанного партнером с просьбой уточнить, хотел ли он действительно сказать то, чему удивляется собеседник. В критических моментах аргументативного этапа переговоров, то есть когда аргументы сторон «топчутся» на месте, очень часто помогает изложение так называемых фоновых знаний о собственной культуре, ведь для собеседника данная в чужой культуре организация процесса оплаты сотрудников, университетской политики кадров и т. п. может быть далеко не «нормальной».
В докладе для всех описанных явлений приводятся конкретные примеры из записей переговоров и интервью.
Изучение русской фразеологии в китайской аудитории
с учетом особенностей межкультурной коммуникации
С. Н. Рубина
Волгоградский государственный университет
русская фразеология, межкультурная коммуникация, сопоставительный анализ, прогнозирование интерференции
Summary. In the given report the problems of teaching of Russian phraseology the Chinese students in the aspect intercultural communication are under consideration.
Опыт преподавания русского языка в иностранной аудитории показывает, что учащиеся не всегда адекватно воспринимают и используют русскую фразеологию, так как слабо владеют экстралингвистической информацией, сосредоточенной во фразеологических единицах. Для повышения эффективности коммуникации важны исследования национально-культурной специфики русской фразеологии.
Своеобразие русской национальной культуры, значительные отличия ее от китайской создают определенные трудности для китайских учащихся. В связи с этим необходимо находить оптимальные пути совершенствования модели обучения с учетом особенностей межкультурной коммуникации. Совершенствование модели
обучения китайских учащихся может быть осуществлено за счет большего учета особенностей межкультурной коммуникации, за счет более глубокого и разностороннего вхождения китайских учащихся в национально-культурную специфику речевого поведения носителей языка и культуры.
Фразеология — одна из самых образных и «консервативных» языковых подсистем. В отличие от лексики, она менее подвержена языковым изменениям, сохраняет в себе устаревшие слова, архаические формы и синтаксические конструкции. Эта способность к «исторической аккумуляции» особенно ярко проявляется в содержательном спектре. Значительная часть устойчивых сочетаний связана с различными реалиями русского быта, фактами истории, древними народными верованиями, обычаями и обрядами [1, 5].
Что касается культурного компонента ФЕ, то он может раскрываться на уровне поверхностной денотации, т. е. в плане синхронии, когда фразеологизм называет специфическую национальную реалию, или в диахроническом аспекте — при рассмотрении прототипа ФЕ.
В том случае, если национально маркированным является один из компонентов словосочетания-прототипа (как аршин проглотил), говорят о расчлененном отражении национальной культуры фразеологической единицей. Страноведчески ценным может оказаться и весь прототип ФЕ целиком: коломенская верста, тертый калач и т. д.
Для практики преподавания русского языка иностранцам важна тематико-идеографическая группировка фразеологии, основанная на учете фразеологического (синхронного) значения, так как она дает представление об экспрессивных и синонимических возможностях языка. Такой подход позволяет «привязать» фразеологический материал к отдельным разговорным темам, расширить словарный запас учащихся, сделать изучаемый языковой материал более ярким и увлекательным.
Как показал анализ национально маркированных русских и китайских ФЕ, сферы человеческого опыта, к которым восходят эти единицы, в основном совпадают, как совпадают и рубрики лингвострановедческой (диахронической) классификации фразеологии (ФЕ с названиями кушаний, одежды, денежных единиц и т. п.). Однако внутри рубрик параллелизм наблюдается лишь на уровне отдельных моделей ФЕ. Но и в этих случаях наполнение модели остается специфическим: фразеологизм отражает реалии народной культуры или строится на национальных ассоциативно-образных коннотациях. Эта специфика должна учитываться и при синхронической систематизации ФЕ в учебных целях.
Каждый язык располагает своим арсеналом языковых средств и приемов, обслуживающих речевую деятельность на данном языке. «Сопоставляя русский язык с крайне далекими от него по строю языками Востока, — писал А. А. Леонтьев, — мы постоянно сталкиваемся с фактами, указывающими не просто на различия в характере оформления высказывания, но и на известное расхождение в способе семантической и семантико-грамматической категоризации действительности» [3, 24].
На наш взгляд, в этом высказывании ясно выражены сущность и задачи межъязыкового сопоставления в связи с задачами обучения русскому языку китайцев, а именно сравнительно-сопоставительного анализа русской фразеологии и фразеологии родного языка учащихся, в результате которого выявляются дифференциальные элементы, разъясняющие их смысл.
В этой связи особый практический смысл приобретает сопоставительный анализ ФЕ в страноведческом аспекте, который способствует расширению фоновых знаний учащихся и формированию у них лингвострановедческой компетенции, позволяет предупредить прогнозируемые специфические ошибки, вызванные интерференцией, и устранить интерферирующее влияние родного языка и культуры учащихся. Кроме того, как выяснилось, в процессе такого анализа выявляются ошибки в двуязычных словарях.
Так, например, русскому фразеологизму белая ворона в китайских словарях соответствует фразеологизм he li ji gun (букв.: журавль среди кур), который имеет значение: ‘быть умнее, способнее, красивее и т. п.’, т. е. превосходить кого-либо в каком-либо отношении. Русской ФЕ быть (находиться) между молотом и наковальней (в таком положении, когда опасность или неприятность угрожает с двух сторон) в словаре [2, 459] дается как эквивалент: jieyu liang da zhi jian (быть между двух больших), что означает ‘быть средним, посредственным, не имеющим ярко выраженных качеств’ (о ком-либо или о чем-либо).
Источником ложных аналогий являются сформированные на почве родного языка и родной культуры образные представления. Так, китайцы ошибочно приписывают русскому фразеологизму ни два ни полтора значение ‘темная личность’ [2, 69], проводя параллели с китайским busan-busi (букв.: ни три ни четыре). Так же ошибочное значение ‘темная личность’ приписывается русской ФЕ ни рыба ни мясо. Кроме того, фразеологизм ни рыба ни мясо может восприниматься китайцами по аналогии с китайским fei lu fei ma (букв.: ни осел ни лошадь) как ‘ни на что не похож’.
Таким образом, результаты сопоставительного анализа фразеологических единиц русского и китайского языков дают возможность представить значение ФЕ глубже и объемнее в соответствии с языковой реальностью, отраженной в процессе коммуникации. Исследование соотношения культурного фона русских и китайских фразеологических единиц и выработка форм и способов презентации этих единиц китайским учащимся способствует совершенствованию модели обучения с учетом межкультурной коммуникации.
Таким образом, исследование соотношения культурного фона русских и китайских фразеологических единиц и выработка форм и способов презентации этих единиц китайским учащимся способствует совершенствованию модели обучения с учетом межкультурной коммуникации. Результаты сопоставительного анализа фразеологических единиц русского и китайского языков дают возможность представить значение ФЕ глубже и объемнее в соответствии с языковой реальностью, отраженной в процессе коммуникации.
Литература
1. Бирих А. К., Мокиенко В. М., Степанова Л. И. Словарь русской фразеологии. Историко-этимологический справочник. СПб., 1998. С. 700.
2. КРС — Китайско-русский словарь. 1992. С. 1250.
3. Леонтьев А. А. Важнейшие сопоставления русского языка и языков Востока (в связи с задачами обучения русскому языку) // МАПРЯЛ, Международный симпозиум. Актуальные проблемы преподавания русского языка в странах Азии, Африки, Среднего и Ближнего Востока: (Тезисы докладов). М., 1972.
Межкультурные трудности носителей русского языка
при восприятии иронии и сарказма на английском языке
М. М. Филиппова
Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова
ирония, сарказм, межкультурное общение
Summary. The paper aims to explain the cross-cultural difficulties Russians experience in understanding irony and sarcasm as expressed by native speakers of English. The reasons may be found in the prosodic arrangement of English sentences, as well as the conceptual representations of irony and sarcasm different for Russian and English speakers.
Задача данной работы состоит в следующем:
— сравнить понятие «ирония» с понятием «сарказм» в английской и русской культурах, т. е. провести их внутриязыковое и межъязыковое сравнение;
— проанализировать понятия об иронии и сарказме у русских и у англичан. Поскольку понятия реализуются (материализуются) в словах, для этого необходимо
изучить словарные определения, объяснения в справочниках, таких, например, как руководства по грамотному употреблению правильного английского языка, а также конкретные языковые примеры;
— попытаться понять функционирование иронии и сарказма на конкретных примерах, взятых из практики межкультурного общения русских и англичан. Именно различия в понимании и восприятии этих двух языковых средств представителями двух разных культур и могут вызывать всяческие трудности;
— проанализировать разнообразные аспекты функционирования этих двух понятий, когда они используются в качестве языкового и стилистического средства: 1) их значение (семантика); 2) специфические свойства лексических единиц, используемых в качестве материала этими языковыми средствами; 3) вариации просодического оформления этих языковых средств; 4) контекстуальные связи иронических и саркастических высказываний; 5) специфические свойства синтаксических конструкций, если таковые существуют; 6) особенности стилистического функционирования иронии и сарказма.
При анализе семантики, этимологии и частотности слов «ирония» и «сарказм» выясняется, что такие понятия, как ирония и сарказм, кажутся менее естественными для русской культуры, чем, например, насмешка, издевка, глумление, язвительность, ехидность, измывательство и т. п., будучи по сути синонимичными им. Кроме того, создается впечатление, что слово «ирония» и выражаемое им понятие лучше ассимилировалось в русском языке, чем слово «сарказм».
Данные же толковых словарей русского языка так же, как и данные двуязычных англо-русских словарей, показывают, что понятие «сарказм» часто объясняется через понятие иронии. Таким образом, понятие «сарказм» является гораздо менее усвоенным понятием, чем «ирония», а само слово «сарказм» является книжным и редко употребляемым.
Если обратиться к английским словарям, то предстанет несколько иная картина, чем та, которую мы наблюдали в русском языке. Например, тот факт, что слово sarcastic было сокращено до жаргонного прилагательного sarky (sarkier, sarkiest), от которого образовано производное существительное sarkiness, свидетельствует о распространенности понятий «сарказм» и «саркастический» в английской культуре, поскольку такое фамильярное сокращение происходит в языке обычно только с хорошо знакомыми словами, например demo (demonstration), prof (professor), doc (doctor) и т. п.
Одной из причин того, почему ирония и особенно сарказм представляют такую сложность для русскоязычных учащихся, может быть почти полное отсутствие интонационных и ситуационных сигналов иронии и сарказма. Как утверждает, например, Дэвид Кристал, один из крупнейших авторитетов в области англистики, «стандартная русская интонация для утвердительного предложения звучит саркастично для англичанина».
