Совет: пользуйтесь поиском! но если вы не нашли нужный материал через поиск - загляните в соответствующий раздел!
 
Сдал реферат? Присылай на сайт: bankreferatov.kz@mail.ru

 Опубликуем вашу авторскую работу в Банке Рефератов     >> Узнать подробности...

Банк рефератов

бесплатные рефераты, сочинения, курсовые, дипломные, тесты ЕНТ

155171

Особенности работы социального педагога с детьми, имеющими отклонения в поведении-68 стр

СОДЕРЖАНИЕ
 Введение
 Глава 1. Теоретические аспекты исследования особенности
 работы социального педагога
 1.1. Психолого- педагогическая сущность отклоняющегося
        поведения подростков
1.2 Педагогическая коррекция девиантного поведения
        подростков в учебно-воспитательном процессе
 
 Глава 2. Методические аспекты исследования особенности  работы  социального педагога с детьми
 2.1. Анализ работы социального педагога с детьми, имеющими
        отклонения в поведении
 Заключение
 Список литературы
 
Введение
 Каждый из нас ежедневно сталкивается с разнообразными проявлениями социально нежелательного поведения - агрессией, вредными привычками, противозаконными действиями. Специалисты, занимающиеся подобными проблемами, многие годы ищут ответы на ряд вопросов.
 В настоящее время предпринятие попытки систематизации многочисленных разрозненных научных данных по психологии отклоняющегося поведения личности. Специалисту, оказывающему помощь людям с поведенческими девиациями, важно чувствовать уверенность и компетентность в таких вопросах. Как этиология, механизмы функционирования, условия и закономерности различных форм отклоняющегося поведения. Особенно важно сформировать адекватные представления и позитивные навыки воздействия на отклоняющееся поведение личности.
 Поведенческая психология - активно развивающаяся отрасль. В сравнении с другими подходами, поведенческая интервенция, возможно, является одним из наиболее адекватных и эффективных способов воздействия на поведение личности. В то же время в современной практике оказание психологической и психотерапевтической помощи наблюдается тенденция к интеграции разнообразных методов, основанной на различной методологии, для решения конкретных практических задач. В случае поведенческих нарушений достаточно широко и успешно используются интегративные подходы, направленные на решение стратегической задачи - достижение позитивных личностных изменений.
 Решающим фактором, гарантирующим успешность применения любых методов выступает личность самого специалиста, оказывающего социально-психологическую помощь. Можно говорить о таких социально важных качествах социального педагога, как адаптивность, высокий уровень развития жизненно важных умений, уверенность, искренний интерес к людям, духовность.
 Девиантное, отклоняющееся, поведение вызывает живой интерес у психологов, врачей, педагогов, работников правоохранительных органов. Социологов, философов. Тема отклоняющегося поведения носит междисциплинарный и дискуссионный характер. Сопряженность термина с понятием «социальная норма» многократно усложняет проблему, поскольку границы нормы весьма условны, а человека абсолютно нормального по всем показателям не существует.
 Многообразие подходов проявляется и при решении таких практических задач, как диагностика проявляющегося поведения личности, его профилактика и преодоление в ходе оказания социально - психологической помощи.
 В области развития народного образования взят один важный рубеж -завершен переход к обязательному всеобщему среднему образованию, Главное сегодня в том, чтобы повысить качество обучения, трудового и нравственного воспитания в школе.
 В решении этих вопросов учитель встречает трудности в организации индивидуальной работы с учащимися. Это объясняется тем, что в учебных планах педагогических институтов и курсов повышения квалификации учителей не предусмотрено изучение данной проблемы. Учителя, как правило, не ставят перед собой цели оценить то, насколько правильно развивается личность школьника, не нуждается ли она в помощи, чтобы предупредить ее развитие по нисходящей линии. Вероятно, именно поэтому первые отрицательные проявления в поведении отдельных школьников квалифицированно не устраняются, а когда эти недостатки становятся более выраженными, то вызывают у педагогов преимущественно отрицательную реакцию, недоброжелательное отношение, предвзятость, что не только не помогает трудному школьнику исправиться, но и способствует углублению его отрицательных качеств.
 В деятельности школы образовалось определенное противоречие: целью воспитания   является      всестороннее   развитие   личности   школьника, воспитание у него активной жизненной позиции, а в процессе решения конкретных учебных задач и проведения воспитательной работы не прослеживается развитие личности каждого школьника.
 Мириться с положением, которое подчас складывается у трудного ученика в школе, никак нельзя. Административные меры здесь не помогут.
 Во-первых, теоретическая подготовка студента и учителя по проблеме индивидуального подхода к учащимся, в том числе и к трудным. Для этого можно использовать спецсеминар «Психологический анализ поступков учащихся и корректирующие приемы педагогического воздействия на них» и соответствующие пособия.
 Во-вторых, организация систематической практической деятельности педагогического коллектива по изучению развития личности школьника. Такая мысль впервые возникла у В.А.Сухомлинского, и им был организован психологический семинар по проблеме индивидуального подхода к трудным учащимся. Семинар может способствовать преодолению недостатков, которые имеют место в индивидуальной работе с трудными воспитанниками. Как правило, в школе индивидуальный подход к тому или иному ученику проводится каждым учителем обособленно, но к сожалению не выявлен положительный опыт, достойный закрепления и пропаганды, не раскрыты ошибки, которые необходимо преодолеть.
 Тема моей курсовой работы «Особенности работы социального педагога с детьми, имеющими отклонения в поведении».
 Работая над данной проблемой я поставила перед собой цель определить особенности организации работы социального педагога с детьми девиантного поведения.
 Объект: Процесс организации работы социального педагога с детьми девиантного поведения в массовой общеобразовательной школе.
 Предмет: формы, методы и средства работы социального педагога с детьми, имеющими отклонения в поведении в массовой общеобразовательной школе.
Задачи нашего исследования:
1. Изучить литературу по данной проблеме.
2. Определить направление работы социального педагога с детьми , имеющими отклонения в поведении в массовой общеобразовательной школе
3. Проанализировать работу социального педагога с детьми имеющими отклонения в поведении.
4. Разработать рекомендации для улучшения работы социального педагога с детьми девиантного поведения.
 Методы: анализ, сравнение, обобщение, наблюдение, беседа, изучение педагогического опыта, обследование.
 Следовательно, правомерен поиск путей, способствующих повышению интереса учителя к личности воспитанника и ответственности за его судьбу. Необходимо на основе соответствующих знаний развивать умение правильно оценивать становление школьника и оказывать ему помощь в выпрямлении личности.
Глава 1 . Теоретические   аспекты исследования особенности
работы социального педагога.
1.1 Психолого-педагогическая сущность отклоняющегося
поведения подростков.
 В психолого-педагогической литературе при характеристике действий и поступков детей и подростков, не соответствующих общепринятым нормам и правилам,   используются   понятия   «правонарушения»,   «противоправные действия», «безнравственный поступок», «девиантное поведение» (5).
 Девиантное поведение - определяется как отклоняющееся поведение, т.е. как отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым или нравственным нормам.
 В отклоняющемся поведении поступок может проявляться в виде действия или бездействия человека, выражаться в словах или отношениях к чему-либо, в виде жеста, взгляда, тона, речи, смыслового подтекста, в виде деяния, направленного на преодоление каких-то препятствий или ограничений и т.д.(3).
 При таком разнообразии проявлений и выражении поступка как части, единицы социального поведения само поведение человека может быть охарактеризовано как более многогранное, разнообразное и разностороннее.
Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, и как практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах. Причем на любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между:
– информацией о людях с межличностными отношениями
– коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе
общения
– преобразование внутреннего мира самой личности. Это необходимоучитывать при оценке и характеристике отклоняющегося поведения подростков, при определении причин и условий, его обуславливающих (1).
  Необходимо отметить то, что поведение охватывает все поступки человека целиком, как особый вид взаимодействия с окружающей средой. В поведении имеется внутренний план действия в котором проявляются сознательно выработанные, намерения и цель деятельности, прогноз ожидаемого результата и сам результат. То есть поведение выступает как единство мотивационно-ценностной и операциональной сторон человеческой деятельности. Отсюда мотивы, которыми руководствуется человек, в конечном счете определяются не тем, что человек думает о своих поступках, а общей линией поведения на протяжении длительного времени в различных условиях.
 Социально-педагогические параметры отклоняющегося поведения детей и подростков, его структура и содержание в научной литературе оцениваются и характеризуются неоднозначно (8).
 В психолого-педагогической литературе существует и дифференцированный подход к характеристике самого отклоняющегося поведения. Так выделяют четыре варианта отклоняющегося поведения:
– первый - отклонения, не являющиеся нарушением общепринятых этических норм. Это может быть поведение, не соответствующее возрасту при нормальном психическом развитии (подросток любит играть с игрушками детсадовской поры);
– второй   -      нарушение   общепринятых   норм,   не   являющиеся
правонарушениями.   Это,   например,   жадность,   эгоизм,   замкнутость,
недоверчивость, жестокость, которые, если их не преодолеть, приводит к
правонарушениям;
– третий - правонарушения, т.е. поведение, нарушающее правовые нормы, статьи административного или уголовного законодательства;
– четвёртый - отклоняющееся поведение,  в значительной степени
обусловленное патологическими факторами, заболеваниями. Оно может быть у подростков с психическими чертами личности, у невротиков, у психически больных людей (7).
 В других классификациях отклоняющееся поведение связано с неблагоприятными условиями социального развития и характеризуется как устойчивое проявление отклонения от социальных норм, имеющие социально-пассивную, корыстную и агрессивную направленность:
– отклонения социально-пассивного типа, выражающиеся в стремлении ухода от активной общественной жизни, в отклонении от своих гражданских обязанностей и долга, нежелании решать как личные, так и социальные проблемы (уклонение от работы и учебы, бродяжничество, побеги из дома, погружение в мир искусственных иллюзий с помощью алкоголя, токсических и наркотических средств, суицид).
– отклонения корыстной направленности, проявляющиеся в поступках и
правонарушениях, связанных со стремлением получить имущественную
выгоду,    материальную    поддержку    (кражи,    хищения,    спекуляции,
мошенничество и т.д.)
– отклонения агрессивной ориентации, проявляющиеся в действиях,
направленных   против   личности   (оскорбления,   хулиганство,   побои,
нанесение телесных повреждений) (2)
 Как всякое действие, отклоняющееся поведение имеет внутренний механизм, своеобразную пружину (цель, мотив), которые обусловлены психобиологическими особенностями личности, ее возрастными особенностями личности, социальным опытом, общим развитием.
 Соответственно девиантное (отклоняющееся) поведение подростка может проявляться в нескольких плоскостях:
– как особенности отдельных психических процессов (повышенная
подвижность нервных процессов или их заторможенность; их устойчивость или   слабость;   повышенная   активность   или пассивность   ребенка;сосредоточенность или рассеянность, болтливость или замкнутость; импульсивность и непредсказуемость; повышенная возбудимость и аффективность и др.).
– как социально обусловленные качества личности и черты характера
(неорганизованность,       несобранность,       лень,       невнимательность,
недисциплинированность, лживость, драчливость, капризность, упрямство, грубость, агрессивность, жестокость);
– как низкая общая культура, негативное отношение к   нравственным
нормам и правилам, к окружающим людям (неопрятность, бестактность,
равнодушие,   безразличие,   необязательность,   невыполнение   заданий,
прогулы, уход из дома и из школы, бродяжничество, конфликты со
сверстниками и взрослыми, копирование образцов асоциального поведения, ориентация на узкогрупповые интересы и ценности);
– как вредные привычки (курение, употребление алкоголя, токсичных и
наркотических средств, увлечение азартными играми).
 Все эти качества и свойства личности таких детей, сложности в отношениях с окружающими и поведением ведут к трудоемкости их обучения и воспитания.
 Как верно заметил П.П.Блонский, «с объективной точки зрения, трудный ученик - такой, по отношению к которому работа учителя оказывается мало производительной. С субъективной точки зрения, трудный ученик - такой, с которым учителю трудно, тягостно заниматься, который требует от учителя много работы» (3).
 Психолог и педагог В.Н.Мясищев, определял характерные, наиболее типичные черты трудных подростков с отклоняющимся поведением, перечисляет их более десятка; отношение к школе, вражда к учителю, отсутствие всякого интереса к школьной работе, влечение к неорганизованному досугу, интерес к ярким впечатлениям улицы, склонность к азарту, зрелищам и удовлетворение их любыми средствами, неумение и нежелание подчиняться школьному режиму и общим правилам с
демонстративным нарушением их, дизорганизацией общей работы, грубыми,  дерзкими и циничными выходками.
 Для того чтобы знать, как исправлять, необходимо сначала понять, что исправлять, т.е. причины девиантного поведения. Сразу оговоримся, что существует множество классификаций, причин отклоняющегося от нормы поведения, зависящих от профессиональной принадлежности авторов (психиатров, психологов, социологов и др.) и их теоретических предпочтений. Существует несколько классификаций с тем, чтобы педагоги могли выбрать наиболее «удобную» для своей работы. Традиционно причины отклоняющегося от нормы поведения подразделяются на две группы:
- причины,  связанные  с  психическими  и  психофизиологическими
расстройствами;
- причины социального и психологического характера.
По отношению к подросткам и молодежи в отдельную группу следует выделить причины, связанные с возрастными кризисами. Остановимся более подробно на каждой из этих групп.
- причины,  связанные  с  психическими  и  психофизиологическими
расстройствами. По данным М.Раттера (1987), серьезными психическими
отклонениями страдают от 5 до 15% детей. Если к этому количеству
добавить   менее  тяжелые   нарушения  и  эмоциональные  расстройства
эпизодического характера, становится ясным размер и суть проблемы. Лишь
малая часть этих детей попадает на прием к психиатру (для нашей страны,
где диагноз такого характера становился клеймом на всю жизнь, процент
обратившихся к врачу еще меньше). Тот же М.Раттер указывает, что широта
проблемы говорит о том, что все решения должны принимать участие
педиатры и специалисты, не связанные с медициной, педагоги, психологи,
социальные работники. Разумеется они не могут поставить диагноз, но
выделить симптомы и посоветовать, при необходимости, родителям ребенка обратиться к врачу - могут. Среди симптомов М.Раттер выделяет прежде всего следующие:
– адекватность поведения ребенка нормативам, соответствующим его
возрасту и половой принадлежности. Например, тревога при разлуке с
близкими характерна для младенческого возраста, но весьма редка и
ненормальна для подростков;
– длительность   сохранения  расстройства,   кратковременные  страхи,
припадки, нежелание что-то делать могут испытывать большое количество
детей. Если эти и другие расстройства сохраняются длительное время, это
уже отклонение от нормы;
– то же относится и к колебаниям в поведении и эмоциональном
состоянии детей;
– появление изменений в поведении ребенка по сравнению с его обычным
поведением, особенно если их трудно объяснить только с точки зрения
нормального развития и созревания;
– появление тяжелых и часто повторяющихся симптомов. Например,
родители считают, что у ребенка появились ночные кошмары. Не следует
обращать особого внимания, если они говорят об этом со слов ребенка.
Другое дело. Если он просыпается ночью в слезах и это повторяется часто;
– как правило,  не  следует обращать  особое  внимания на один,
существующий изолированно, симптом. Иное дело, если целый ряд
симптомов существует одновременно, особенно если они одновременно
касаются разных сторон психической жизни.
 Разумеется, все перечисленное следует оценивать в соответствии со средой, в которой живет и развивается ребенок. Очень важно с пониманием относиться к этническим, социальным и культурным различиям, существующим в обществе.
 Иногда психиатрический подход к проблеме отклоняющегося от норм поведения рассматривается как наиболее объективный. Так, широко
распространена концепция акцентезаций  характера (А.Е.Личко, 1983), т.е. временных изменений характера, сглаживающихся или, наоборот, обостряющихся по мере взросления. Но этот подход не может быть единственным в силу однобокости взглядов на человека и причины его поведения. Отклоняющемуся от норм поведению могут способствовать не сами психические аномалии, а, как считают многие ученые, психологические особенности личности, которые формируются под их влиянием.
 Психологи и психиатры располагают методиками для точной диагностики типа и тяжести отклонения. Они же совместно с педагогом могут выработать меры педагогической коррекции поведения. Педагогам, даже считающим себя осведомленными в медицине, ставить подростку диагноз ни в коем случае не рекомендуется. Если же учитель в силу профессиональной необходимости узнал диагноз, ему следует особо позаботиться о сохранении конфиденциальности, для того чтобы не усугубить и без того непростую ситуацию и не потерять доверие со стороны ребенка и его родителей.
 Связи типов психических отклонений и акцентизации характерна с определенными типами правонарушений не выделено. Более того, В.В.Королев пришел к выводу, что распространенность каждого вида преступлений у подростков с психическими отклонениями и без таковых одинакова. Показатели распространенности каждого вида преступлений располагаются по мере их убывания примерно в той же последовательности. По его данным, чаще всего совершают преступления подростки с остаточными явлениями органического поражения головного мозга (33,1% преступлений от общего числа, совершенного детьми с психическими отклонениями), следом за ними больные олигофренией (20,1%). На последнем месте находятся больные с патологиями характера (4,4%) и неврозами (2,6%) (5).
 Наиболее общей причиной социального характера, как ни странно, является отношение общества к подросткам. Поясним, что имеется в виду: проблемы подросткового возраста и трудных подростков возникли только тогда, когда общество стало рассматривать подростков как особую группу людей и наделять их особыми правами. М. Де Винтер приводит данные исторических исследований, в которых доказывается, что вплоть до XVIII в. Проблемы трудных подростков детского и подросткового возраста вообще не существовало ни в медицине, ни в философии, ни в педагогике. В средние века дети включались во взрослый мир начиная с семилетнего возраста, и переходного, трудного возраста не существовало. Только в XVIII в. Были сформулированы основные особенности детей как особой группы, требующей специального внимания. В этот период в обществе были определены обязанности родителей по отношению к духовному и физическому благосостоянию своих детей и, как следствие, развился особый тип эмоциональных отношений в семье. Для детей было введено обязательное посещение школы. В последующем веке термин «контроль» по отношению к подросткам постепенно сменился на термин «социализация», и были определены ее основные направления и критерии. Только после первой мировой войны сформировался взгляд на родителей как на помощников и «слуг» детей. Как ни парадоксально, чем больше внимание общество уделяло подросткам и чем больше особых прав им представляло. Тем острее становилась проблема трудного возраста.
 Среди причин психологического и социального характера традиционно выделяют:
– дефекты правового и нравственного сознания;
– содержание потребностей личности;
– особенности характера;
– особенности эмоционально-волевой сферы.
 Как правило, трудности в поведении подростка объясняются сочетанием результатов неправильного развития личности и неблагоприятной ситуации, в которой он оказался, а также недостатками воспитания. В подростковом возрасте среди наиболее часто встречающихся причин дивиантности ряд ученых  называют  незавершенность процесса формирования личности, отрицательное влияние семьи и ближайшего окружения, зависимость подростка от требований, норм и ценностей группы, к которой он принадлежит. Кроме того, отклоняющееся от нормы поведение у подростков зачастую является средством самоутверждения. Протестом против действительности или требований взрослых.
 Следует отметить, что агрессивное противостояние «взрослым» нормам, ценностям и требованиям со стороны взрослых, а также следование нормам и правилам своей группы - наиболее распространенные причины кратковременного трудного поведения. Они же находятся в числе наиболее легко преодолеваемых. Взрослым стоит лишь пересмотреть свое отношение к повзрослевшим детям, и проблема решится сама собой. Проблема молодежной и подростковой субкультуры и попыток с их стороны отгородиться от влияния взрослых выделялись исследователями во все времена, поскольку она связана с возрастными изменениями подростков. В возрасте 13-17 лет подростки и молодежь очень подвержены влиянию «своих» групп. Так, среди причин, побудивших ребенка попробовать наркотики, чаще всего называется нежелание отстать от компании, быть как все (31%). То же самое относится к передаче преступного опыта. Это «осуществляется при общении подростков между собой», как считают от 50 до 80 % ребят (10).
 Одной из основных причин психологического характера многие исследователи называют низкую самооценку детей, особенно подростков. Самооценка, т.е. оценка человеком своих возможностей, качеств и места среди других людей, является важным регулятором поведения. От самооценки прежде всего зависят взаимоотношения человека с окружающими его людьми, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Расхождения между притязаниями человека и его возможностями ведут к психологическим  срывам, повышенной конфликтности подростка, особенно со взрослыми, эмоциональным срывом и т.д. Подросткам, в силу возрастных особенностей в некоторые периоды, присуща неадекватная оценка своих возможностей и собственной ценности как личности. Кроме поведенческих и эмоциональных срывов такая ситуация может приводить к депрессии и, как следствие, нежеланию посещать школу, снижению успеваемости, употреблению табака, алкоголя, наркотиков, поиску поддержки среди «сомнительных» друзей и иным отклонениям в поведении.
 Среди причин социального характера одной из самых распространенных является влияние социального окружения, в котором живет и развивается ребенок. Развиваясь в социально неблагополучной среде, подросток усваивает ее нормы и ценности. Даже если они противоречат принятым в обществе, для ребенка они наиболее правильные, поскольку он не имеет опыта жизни в иной социальной среде.
 Причиной может стать и социально благополучная, но низкая по уровню материального обеспечения среда. Если у ребенка, воспитанного в такой среде, не сформированы моральные нормы и ценности, навыки самостоятельного планирования жизни, он может приступить принятые в обществе нормы поведения сначала в виде протеста против своих условий жизни, а затем нарушить закон с целью повышения своего уровня жизни (кражи, махинации и т.д.). Причиной может стать и социально- и материально благополучная среда. При несформированности моральных норм, отклонениях в развитии, конфликтах со взрослыми ребенок, может пуститься на «поиски приключений» или найти поддержку в неблагополучной среде и начать следовать ее законам и нормам.
 Развитие ребенка в школьные годы не всегда происходит безболезненно. В возрасте от 7 до 17 лет подрастающий человек проходит несколько стадий возрастного развития, на каждой из которых происходят значительные изменения физического и психологического состояний, меняются эмоциональные и коммуникативные восприятия. Далеко не все дети при этом хорошо владеют своими мыслями, чувствами и поступками. Часто ломка представлений и установок, изменение желаний и привычек происходит быстро.
 Ребенок не успевает осознать происходящие изменения и адаптироваться к ним, результатом чего становится появление неуверенности в себе, уменьшение доверия к другим людям, повышенная конфликтность или склонность к депрессиям. Дети и подростки в течении школьного периода несколько раз оказываются в кризисных ситуациях. Соответственно, многие из них в эти периоды оказываются в разряде трудных детей.
 Возрастные кризисы рассматриваются как условные обозначения более или менее выраженных состояний конфликтности при переходе от одного периода возрастного развития в другой. Психолог Р.С.Немов определяет кризис возрастного развития как «задержку в психическом развитии человека, сопровождающуюся депрессивными состояниями, выраженной неудовлетворенностью собой, а также трудноразрешимыми проблемами внутреннего (личностного) и внешнего (межличностного) характера». Он также отмечает, что возрастные кризисы обычно возникают при переходе из одного физического или психологического возраста в другой. Возрастные кризисы необходимы для нормального поступательного развития личности и влекут за собой преобразования в сфере социальных отношений человека, его деятельности и сознания.
 Любой кризис несет в себе и конструктивное, и разрушительное начало. Негативное развитие - только оборотная сторона позитивных процессов, происходящих в переломные периоды. Разрушение прежних интересов, негативизм, оппозиционность - лишь способы, которыми ребенок создает новую мораль и систему ценностей. От того, как взрослые отреагируют на негативные проявления , во многом будет зависеть качество изменений, происходящих с ребенком. Нельзя не замечать наиболее опасные негативные проявления, поскольку они могут закрепиться и развиться, но нельзя применять и излишнюю строгость и тотальный контроль: это может привести также к закреплению негативных проявлений и патологическим изменениям характера.
 Таким образом, мы рассмотрели и охарактеризовали причины, связанные с психическими и психофизиологическими расстройствами. А также причины социального и психологического характера.
1.3. Педагогическая коррекция девиантного поведения подростков в учебно-воспитательной работе.
 Школа в жизни ребенка (наряду с семьей и группой сверстников) занимает довольно важное место. Большую часть времени учащийся проводит в ее стенах, здесь в ходе учебного процесса он познает мир, учится читать и писать, изучает законы и явления природы и общества, усваивает правила и нормы человеческого общежития. Учебная деятельность в школьные годы остается ведущим видом деятельности у абсолютного большинства детей и подростков.
 Однако, как свидетельствуют статистика и научные исследования, школа постепенно теряет свои общественные позиции, снижаются ее социальная роль и референтная значимость в развитии, и формировании личности ребенка, в воспитательном воздействии на педагогически запущенных к трудновоспитуемых подростков.
 Более 40% учащихся с девиантным поведением к учебе относятся равнодушно, около 20% школьников учатся в школе с явной неохотой, а свыше 15% учащихся относятся к учебе отрицательно. Среди многообразия причин такого отношения к учебной деятельности у подростков с отклоняющимся поведением одним из наиболее значимых фактов являются их систематическое отставание от темпов освоения школьной программы, пробелы в знаниях, стойкая неуспеваемость (и как причина, и как показатель педагогической запущенности подростков). Отсюда снижен интерес к учебе, ослаблена мотивация учебно-познавательной деятельности, отмечается высокий уровень конфликтности в учебном процессе с учителями и одноклассниками (20).
 Неуспеваемость определяется как суммарная, комплексная, итоговая неподготовленность учащихся, наступающая в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения. Подтягивая отстающего школьника в обучении, ликвидируя его неуспеваемость, мы решаем не только учебную, но и социальную превентивно-коррекционную задачу, изменяем статус и психологическое самочувствие педагогически запущенного подростка.
 Характеризуя отстающих в учении школьников, исследователи отмечают, что они отличаются поведенческой пассивностью на уроках, редко обращаются к учителю с вопросами, редко поднимают руку для ответа, не выполняют заданий без требования учителя, часто отвлекаются. Отставание в учении лишает их радости познания, им скучно на уроках, они не испытывают удовлетворения в учении, им тягостно заниматься, они с неохотой идут в школу.
 В познавательном плане для таких учеников характерно:
1. наличие пробелов в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также отсутствие необходимых практических умений;
2. наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающих темп работы ученика настолько, что он не может за отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, учебных умений и навыков;
3. недостаточный уровень развития и воспитания личностных качеств, не позволяющих ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность, саморегуляцию и другие качества, необходимые для успешного учения.
 Ярко выраженными признаками неуспеваемости девиантных подростков являются увеличение числа ошибок при выполнении обычных учебных заданий; расходование на них выше школьно-гигиенических норм времени; затруднения в выполнении школьных заданий и частое обращение за помощью; снижение интереса к школьным предметам и нежелание учиться; неблагополучие в межличностных отношениях (ученик - ученик, ученик -учитель, ученик - родитель).
 Можно выделить, две группы причин конфликтных отношений ученика и учителя, нежелания посещать школу, негативного отношения к учебной деятельности и низкого уровня познавательного интереса у неуспевающих подростков: первая группа - это причины внутреннего плана, связанные с особенностями самого школьника, недостаток запаса знаний, несформированность необходимых умений, потеря веры в свои возможности, психологический дискомфорт во взаимоотношениях с одноклассниками и учителями. Вторая группа причин связана с недостатками общедидактического к методического плана, личностными особенностями учителя - это слабый учет индивидуальных особенностей учеников, неверный-стиль отношений с неуспевающими; засилье тренировочных заданий, отсутствие целенаправленной работы по развитию познавательного интереса у школьников, неверие в результативность своей работы.
 Исходной точкой педагогической коррекции отклоняющегося поведения подростков в учебной деятельности является глубокая диагностика, их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы.
 Результаты диагностических исследований успеваемости подростков позволяет выделить ряд вариантов взаимосвязи их уровня умственного развития и отношения к учебе:
1. хорошему уровню умственного развития соответствует сознательное,
активное  отношение  к учебной деятельности, что свойственно
хорошо и отлично успевающим учащимся;
2. хорошее  умственное развитие сочетается с отрицательным или
безразличным отношением к знаниям, где слабая успеваемость -
результат недостатков в эмоционально-волевой сфере ребенка; здесь
острие   коррекционной   работы   будет   направлено   на   развитие познавательной активности, воспитание ответственного отношения к учению;
3. при заметных недостатках умственного развития (но не умственной отсталости) ученики активно стремятся к овладению знаниями, ответственно относятся к своим учебным обязанностям; здесь главное внимание должно быть уделено организации учебной деятельности подростка, обучению его способам самостоятельной работы;
4. на различные недостатки умственного развития накладывается и
безответственное отношение к учению; здесь необходим комплекс
специальных   мер   индивидуально-дифференцированного   характера (9).
 Результаты диагностики мотивационной сферы учебной деятельности подростков позволяет увидеть взаимосвязь характера учебной деятельности подростка и отношения к ее результатам:
1. отрицательное  отношение  охватывает  и  учение  в  целом,  и
отдельные предметы, и отдельные стороны предметов;
2. учащиеся положительно относятся к учению в целом, но не
справляются с изучением одного-двух предметов, что вызывает
отрицательное отношение к ним;
3. развито понимание необходимости учения, нет отрицательного
отношения  к учебным предметам,  но  налицо отрицательное
отношение к отдельным сторонам предмета, видам деятельности.
 Опираясь на результаты диагностики, строится образовательно-коррекционная работа с подростками. Устранение пробелов в знаниях осуществляется как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Оно может проявляться в даче посильных индивидуальных заданий, подборе дополнительного материала, в конкретизации учебных заданий, в указании способов работы, предупреждающих ошибки, в совместном выполнении образцов заданий, в предупреждении о возможных трудностях в учебной деятельности и путях их преодоления. Кроме того, устранение пробелов в знаниях может быть более дифференцированным, иметь характер непосредственной (оперативной) и опосредованной (длительной) помощи.  Оперативная помощь направлена на устранение причин, порождающих отставание, на общее улучшение условий обучения; это помощь широкого и длительного действия. Непосредственная помощь носит единовременный, локальный характер, призвана оперативно устранить недостатки в учебно-позназательной деятельности.
 Дифференцированная непосредственная (оперативная) коррекционная помощь строится педагогом в зависимости от учебной ситуации.
 Если ученик затрудняется в ответах на вопросы по содержанию рассказа учителя или тексту учебника, если он не может выделить главные теоретические положения, определить правильность изложения материала другими учащимися и их ответов на вопросы, неправильно воспроизводит формулу, определение понятий, формулировку закона, не может объяснить или воспроизвести данный ему график, схему, в этих случаях полезно повторить объяснение в максимально расчлененном виде, а затем задавать вопросы о главном, отделяя детали.
 Если же затруднения проявляются в понимании и запоминании правил и формул, в неумении применить их в знакомой ситуации, по образцу, целесообразно выполнить с учащимися ряд однотипных задании с постоянным возвращением к тексту этих правил или формул и после соответствующей тренировки попросить их воспроизвести формулу или определение. Рекомендуется также повторное рассмотрение и анализ используемых на уроке таблиц и схем с объяснением непонятного.
 При обнаружении отставания в творческом применении изучаемого материала (применение законов и формул для решения задач незнакомого типа, составление плана решения, оценка плана, предложенного другими учениками, и др.) лучше решить с учащимися ряд задач, в которых используется изучаемый закон (понятие), вскрывая возможные ходы мысли, альтернативные решения.
 Можно Затратить много сил и энергии в коррекции знаний педагогически запущенных подростков, но мало продвинуться в решении этой задачи. Поэтому следующим аспектом в коррекции учебно-познавательной деятельности подростков является их псшолого-педагогическая подготовка к учебной деятельности, мотивация учебно-познавательного процесса.
 Познавательный интерес вызывает существенные изменения в характере умственной деятельности подростков. Поэтому без психологической подготовки подростков к приобретению знаний и выполнению умственных действий, без показа перспективы предстоящей работы, без убеждения в значимости знаний и умений трудно надеяться на проявления учащимися активного отношения к изучению учебного материала.
 Из чего же складывается мотивация учебной деятельности, что вызывает и поддерживает познавательный интерес учащихся?
 Первое, что необходимо сделать, считают специалисты, - это создать ситуации желания получения знаний на этапе восприятия нового материала. Это могут быть ситуации, эмоционально благоприятные для восприятия знаний; ситуации, связанные с раскрытием практической и познавательной значимости познавательного материала; ситуации, способствующие осознанию недостаточности своих знаний и умений, необходимости приобретения новых.
В усилии мотивации учебной деятельности важную роль играют эмоциональный фон учебной деятельности, состояние занимательности, удивления в восприятии предлагаемого материала. В наиболее сложных случаях освоения учебного материала это может быть установка на получение новых знаний через призыв к особому вниманию, создание определенного интеллектуального напряжения при освоении материала учебной программы.
 Чтобы   усилить   эмоционально-действенную   сторону   коррекционно-познавательного процесса, необходимо задействовать еще одно направление
этого процесса - овладение учащимися познавательными умениями. В ходе формирования познавательных умений ученые выделяют два пути. Первый путь - организация специальных указаний, правил и других предписаний, аппелирующих к мыслительным операциям и прямо влияющих на процесс их протекания. Косвенный путь формирования познавательных умений проявляется в специальном подборе содержания учебного материала. При формировании познавательных умений необходимо прежде всего разъяснить назначение данных умений, их роль в приобретении знаний (умение работать с книгой, справочной литературой и т.д.)
 Для слабоуспевающих и отстающих школьников с девиантным поведением в процессе формирования учебных умений не менее важным является систематичность и последовательность в отработке каждого умения, т.е. нельзя переходить к новому , не усвоив предыдущую операцию (обобщение, систематизация материала).
 В формировании и развитии учебно-познавательных умений большую роль играет алгоритмизация отработки умений, т.е. точные общепринятые предписания по выполнению в определенной последовательности элементарных операций для разрешения любой из задач, принадлежащих к определенному типу деятельности. Предписание действий для детей с отклонениями в развитии дисциплинирует их мысль, приучая к последовательному ходу рассуждений, учит строить умозаключения, делать правильные выводы.(15)   
 Таким образом, образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой единый процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойства, что дает возможность корректировать не только внешнюю сторону учебно-познавательной деятельности, проявляющуюся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выражающуюся в отношении учащихся к учебному предмету вообще и школе в частности.
 Наряду    с    учебно-познавательной    деятельностью    подростки    с отклоняющимся  поведением  являются  участниками  и  других  видов деятельности: общественно полезной, трудовой, спортивно-оздоровительной, художественно-эстетической, игровой и др. Однако доля их участия в этих видах деятельности и сила влияния последних на формирование и развитие личности подростков разная.
 Деятельность становится интересной и значимой для подростков, если она приносит эмоциональное удовлетворение чувству достижения намеченной цели. Не менее важным в отношении к деятельности и результативности коррекционного воздействия, воздействия на подростков является включение их в позицию активного участника данного вида деятельности.
 Коррекционная направленность внеурочной воспитательной работы состоит в том, что педагогически запущенным и трудновоспитуемым подросткам предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими в ходе участия во внеклассной работе, наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения.
 Внеурочная воспитательная деятельность (в отличие от учебно-познавательной) представляет возможность подростку не только свободы выбора действия, но и создает условия для упражнения и тренировки определенных эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств, выполнения общепринятых требований, соблюдения норм межличностных отношений.
 Воспитательно-коррекционный потенциал внеурочной деятельности зависит от ее характера и содержания, от того места, которое она занимает в едином педагогическом процессе, от тех задач, которые решаются в ходе ее осуществления. Так, например, общественно полезная и трудовая деятельность решает задачи развития познавательного интереса к различным видам труда, вооружения школьников трудовыми умениями и навыками, формирования основ культуры умственного и физического труда, положительного отношения к    труду как высшей ценности, наконец, воспитания у учащихся высоких моральных качеств, трудолюбия, целеустремленности, деловитости и предприимчивости, долга и ответственности.
 Но если в реализации задач трудового воспитания школьников мы опираемся на общепедагогические закономерности и принципы, учитываем возрастные и индивидуальные особенности школьников, то в коррекционно-педагогической работе помимо учета уровня и степени педагогической запущенности, характера девиаций подростка мы не можем забывать о доступности и посильности данного вида труда для несовершеннолетних, сочетание его общественной значимости с личными интересами подростка, индивидуальных и коллективных форм трудовой деятельности, соответствии • их задачам коррекционно-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса школы.
 Художественно-эстетическая деятельность направлена на развитие способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности, на выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, на воспитание у школьников стремления и умений вносить элементы прекрасного во все стороны жизни, бороться с проявлением уродливого, безобразного, низменного.
Участие в нравственно-правовой деятельности формирует систему знаний о нравственных нормах и правилах, об эстетических требованиях к человеку, развивает отношение к другим людям, к самому себе, к своему труду, природе, моральным нормам и общечеловеческим ценностям, формирует основы культуры поведения ребенка.
 Вместе с тем внеурочная воспитательная деятельность сама по себе не решает проблем предупреждения отклонений в поведении подростков, в преодолении недостатков развития личности ребенка. Для того чтобы она обладала необходимым коррекционно-развивающим потенциалом,
содержала в себе компенсирующий и восстановительно – реабилитирующий заряд, воспитательная работа должна быть соответствующим образом организована и педагогически инструментирована, снабжена общепедагогическими и специальными методами, приемами и средствами.
 Современная психолого-педагогическая наука и коррекционная практика обладают достаточным арсеналом путей и средств воздействия на личность девиантного подростка, преодоление отклонении в его развитии и поведении.
 В то же время, используя те или иные приемы, методы педагогического воздействия, необходимо учитывать, что методы исправления личности влияют на сознание, чувства, поведение, на развитие личности в целом. Поэтому методы преодоления трудновоспитуемости без воздействия друг с другом могут выступать как средство коррекции поведения, комплексное же их применение делает эти методы средством перестройки личностной системы школьников. Действуя во взаимосвязи друг с другом , обеспечивая согласованную перестройку сознания и поведения, воспитывая положительные и преодолевая отрицательные качества, педагогические методы координируют разнообразные стихийные и организационные влияния на личность воспитанника, регулируют отношение подростков к себе и другим.
 Поскольку деятельность является ведущим средством формирования личности, то методами коррекции целесообразно считать те способы организации и осмысления деятельности, которые изменяют к лучшему черты школьника и способствуют исправлению, коррекции трудновоспитуемости и педагогической запущенности.
 Выделяют четыре группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения личности:
– методы разрушения отрицательного типа характера: метод «взрыва» и метод
реконструкции характера;
– методы перестройки мотивационной сферы и самосознания:
а)  объективного переосмысления своих достоинств и недостатков;
б)  переориентировки самосознания;
в)  переубеждения;
г) прогнозирование отрицательного поведения;
– методы перестройки жизненного опыта:
а)  предписания;
б)  ограничения;
в)  переучивания;
г)  переключения;
д)  регламентации образа жизни;
– метод предупреждения отрицательного и стимулирования положительного
поведения:
а)  поощрения и наказания;
б)  соревнования;
в)  положительной перспективы.
 Охарактеризуем подробнее метод «реконструкции» характера подростка, где коррекционный аспект проявляется наиболее ярко. Важно помнить, что нельзя вместе с ликвидацией отрицательных черт личности разрушать положительное в ней, поэтому при достаточном уровне общего развития ребенка целесообразно частичное изменение его личности, т.е. реконструкция, перестройка характера. Этот метод включает в себя следующие элементы педагогической деятельности:
– выявление положительных качеств воспитанника, которые надо использовать в процессе перестройки характера, в первую очередь развивая , совершенствуя и углубляя их;
– прогнозирование положительного развития личности воспитанника на основе выявленных позитивных тенденций его поведения, образа жизни;
– восстановление положительных качеств, привычек, здоровых потребностей,
которые были заглушены неблагоприятными обстоятельствами;
– -видоизменение тех отрицательных свойств, которые школьник считает
положительными, от которых не хочет отказываться;
– переоценка отрицательных свойств, нетерпимое отношение к ним;
– восстановление здорового образа жизни, при котором отрицательные свойства, вредные привычки и нездоровые потребности оказываются неприемлимыми.
 Главное То, что в методе реконструкции особое внимание уделять нахождению в нравственном облике школьника точки опоры, которая может стать исходным направлением изменения, переориентации и в конечном итоге реабилитации личности несовершеннолетнего.
 В комплексе приемов педагогического воздействия выделяются приемы, тормозящие ход отрицательного развития личности воспитанников и создающие, содействующие развитию положительных качеств личности, помогающие скорректировать отрицательную направленность чувств, эмоций, отношений, поведения педагогически запущенных подростков (19).
Созидающие приемы:
– содействующие улучшению взаимоотношений между воспитателями и
воспитанниками (проявление доброты, внимания и заботы; просьба; поощрение; прощение; проявление огорчения; поручительство);
– пособствующие повышению успеваемости школьника (организация успехов в учении; ожидание лучших результатов);
– вовлекающие воспитанника в совершение морально ценных поступков, в
накопление опыта правильного поведения (убеждение, доверие, моральная
поддержка и укрепление веры в собственные силы, вовлечение в интересную
деятельность; пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения);
– строящиеся на понимании динамики чувств и интересов воспитанника
(опосредование,   «фланговый»   подход;   активизация   сокровенных   чувств воспитанника).
Тормозящие приемы:
– в которых открыто проявляется власть педагога (констатация поступка;
осуждение; наказание; приказание; предупреждение; возбуждение тревоги о
предстоящем наказании; проявление возмущения; выявление виновного);
– с открытым воздействием (параллельное педагогическое воздействие,
ласковый упрек, намек, мнимое безразличие, ирония, организация естественных последствий).
Вспомогательные приёмы:
– организация внешней опоры правильного поведения;
– отказ от фиксирования отдельных поступков.
 Педагогически запущенный подросток является членом классного коллектива. Несмотря на изолированное положение в нем, он живет по законам коллектива, так или иначе подчиняется нормам коллективных взаимоотношений, микроклимат классного коллектива, его нравственные ценности влияют на формирование личности подростка, на особенности его поведения и межличностные взаимоотношения со сверстниками. Поэтому, организуя и проводя воспитательно-коррекционную работу с подростком, используя методы и приемы педагогического воздействия на него, необходимо учитывать тот факт, что коллектив может выступать как фактор и условия предупреждения отклоняющегося поведения подростка, как действенный компонент воздействия на личность.
 В целях увеличения положительного влияния на педагогически запущенного подростка, усилия коррекционного воздействия коллектива на него можно использовать следующие педагогические приемы:
– доверия - подросток выполняет наиболее значительное общественное
поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои умения и знания;
– постепенного приучения к деятельности на общую пользу - поручения
повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью;
– Поддержки коллективистических проявлений - поощрение и одобрение коллективом усилий подростка выполнять общественную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отношения к нему окружающих;
– недоверия - коллектив высказывает сомнение в том, поручать или нет какое-
либо дело данному подростку из-за негативной оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его тем самым к самокритике;
– отклонения недобросовестного выполнения работы - коллектив заставляет
переделать работу, мотивируя свое решение возможностью более качественного ее выполнения;
– осуждение безнравственности эгоистических установок и взглядов подростка;
– переключение критики на самокритику, побуждающей подростка дать
объективную оценку своему поступку, подумать о причинах недовольства этим поступком окружающих;
– включения  подростка  в  коллективные  общественно  значимые  виды
деятельности,  где  он  должен  проявить  свое  отношение  к  совместным
коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками.
 Коллективистический характер совместной деятельности - сильный фактор в изменении личности и характера поведения подростка, однако немаловажная позиция подростка к самому себе, к оценке своих действий и поступков, желание исправить свои негативные качества, ликвидировать отрицательные привычки, заняться своим самовоспитанием.
 Без положительного отношения подростка к необходимости самоопределения, без понимания, как это сделать, надеяться на скорейший успех в коррекционно-педагогической работе с девиантными подростками, на эффективность методов и приемов педагогического воздействия не приходится. Только при личной заинтересованности подростка в самовоспитании, только при полном понимании им его необходимости целесообразно применять приемы индивидуальной работы с подростком.
 Эти приемы следующие:
– мобилизация внутренних сил подростка на выполнение задания - перед
учащимся раскрываются его возможности, необходимость предстоящей работы лично для него;
– активизация (создания) целевой установки - с подростком разрабатываются
правила повседневной деятельности (начатое дело выполнять до конца, не браться за множество дел сразу, качественно выполнять свою работу, анализировать ошибки);
– контрастности - от регулярных неудач в деятельности подводить подростка к первым значительным успехам в ней;
– стимулирования личного достоинства подростка, защиты его самолюбия -
предложение посильной деятельности, укрепление веры в успех, поддержка в трудных ситуациях;
– требовательного доверия - подчеркивается неизбежность выполнения задания, но оказывается поддержка, укрепляется надежда на то, что подросток эту деятельность осилит;
– поощрения - похвала-поддержка, похвала-побуждение к выполнению принятых решений, доброе участие(14).
 Следовательно, взвешенное сочетание индивидуального и коллективного воздействия, применение различных форм и видов внеучебной деятельности в коррекционно-педагогической работе с подростками с отклоняющимся поведением усиливает ее результативность, помогает сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и девиаций в поведении подростков реальным, а задачи по формированию положительных качеств его личности, интеграции в социум осуществимыми.
     Глава 2. Методические аспекты исследования особенности работы
социального педагога с детьми.
2.1. Анализ работы социального педагога с детьми имеющими
отклонения в поведении.
 В повседневной практике воспитателю приходится постоянно корректировать поведение воспитанников, развивать нужные качества личности и черты характера, преодолевать недостатки. В этих случаях воспитатель использует различные приемы педагогического воздействия, составляющие его педагогическую инструментовку (См. приложение№1).
 Создание новой педагогической ситуации.
 Каждый прием характеризуется организацией определенной, присущей только ему новой педагогической ситуацией Например, прием «Проявление доброты, внимания и заботы» применяется в случае, когда необходимо внимание и чуткость, а прием «Просьба» выражает доверие к воспитаннику и потребность в его проявлении.
 Для выбора нужного приема необходимо предварительно определить характер и преобладающие мотивы поведения, душевное состояние воспитанника. Для этого необходим психологический анализ поступков,
рассмотрение их в тесной связи с личностью ( См. приложение №2 и №3).
 Социальный педагог должен глубоко продумать действия, в которых в соответствии с замыслом выразить своё отношение к воспитаннику, к его поступку. Действия и поведение воспитателя определяют взаимоотношения с воспитанником, взаимоотношения воспитанника с коллективом, место каждого воспитанника в коллективе отношение его к каким-то важным для него делам. Действия и поведение социального педагога должны вызвать у воспитанника эмоциональный отклик, новое отношение к своим поступкам, что и послужит причиной дальнейших изменений поведения к лучшему. В каждой педагогической ситуации большое значение приобретает не только содержание слов, обращенных к воспитаннику, но и то, как они сказаны: что и послужит причиной дальнейших изменений поведения к лучшему. В каждой педагогической ситуации большое значение приобретает не только содержание слов, обращенных к воспитаннику, но и то, как они сказаны: интонация, мимика, поза социального педагога.
 Гамма новых чувств и мыслей, развивающихся у воспитанника, как правило, воспитанник не остается равнодушным к новой педагогической ситуации. Он глубоко переживает создавшееся положение, задумывается над происходящим. Это должно быть использовано для формирования нового отношения к учению, товарищам, собственному поведению, т.е. возникшие чувства и мысли должны породить новые мотивы поведения. Например, прием проявления доброты, внимания и заботы пробуждает у воспитанника радость, признательность, растроганность; просьба - готовность прийти на помощь, удовлетворение от возможности помочь. Оба приема способствуют установлению душевного контакта, улучшению взаимоотношений между педагогами и воспитанниками.
 Некоторые приемы способствуют улучшению поведения преимущественно на основе положительных чувств, воодушевляющих воспитанника: радость, благодарность, уважение к учителю, вера в свои силы. Такие приемы способствуют развитию новых положительных качеств и подавлению отрицательных.
 Другие приемы помогают исправить поведение, пробуждая преимущественно отрицательные чувства: стыд, неловкость, разочарование, огорчение, сожаление, раскаяние. Они способствуют преодолению отрицательных качеств и облегчают развитие положительных. Их называют тормозящими. На основе отрицательных чувств и осмысления случившегося у воспитанника возникает намерение воздержаться от благовидных поступков. Следовательно, социальный педагог, ведя борьбу с нежелательными поступками воспитанников, может идти двумя путями, дополняющими друг друга.
 В практике применяется метод взрыва, т.е. пробуждения у воспитанника сильных чувств, ведущим к быстрым и коренным изменениям в сознании и поведении. В опыте учителей выявлены приемы, которые протекают почти незаметно для воспитанников и, как правило, не вызывают у них ни положительных, ни отрицательных чувств. Они названы вспомогательными.
 Созидающие и тормозящие приемы соединены в соответствующие группы, учитывающие общие, существенные их черты. Группировка облегчает их запоминание и использование на практике, ибо название группы содержит важную информацию о ее назначении, механизме и специфике воздействия.
 Рассматривая различные трактовки понятия «воспитания» можно определить общие признаки которые выделяются большинством исследователей:
– целенаправленность воздействия на воспитанника;
– социальная направленность этих воздействий;
– создание  условий  для  усвоения  ребенком  определенных  норм
отношений;
– освоение человеком комплекса социальных ролей.
Процесс воспитания не охватывает все возможные влияния на человека и, следовательно, может лишь способствовать социализации ребенка.
 На социальные изменения в ребенке существенное влияние оказывает и характер отношений с педагогами, родителями и другими детьми. Здесь важен правильный выбор педагогических средств, которые с одной стороны, помогает ребенку реализовать себя, с другой - познать социальный опыт и соответственно определить свой способ поведения в структуре социального и педагогического взаимодействия.
 Воспитание рассматривает свой объект одновременно в качестве своего субъекта. Это означает, что целенаправленное влияние на учащихся предполагает их активную позицию. Воспитание выступает как регулирование основных отношений в обществе: оно должно способствовать реализации человеком себя, способствовать достижению идеала, культивируемого обществом. Если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду, то воспитание исходит из качеств общественной морали, и эти качества усваиваются индивидом в процессе воспитания.
 Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида социальный вектор. В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность антогенеза личности. Воспитание предполагает не только формирование личности, но и создание условий для развития индивидуальности.
 Несомненно что в основе педагогической цели, реализуемой по отношению к ребенку с девиантнтым поведением, лежит оказание ему помощи в становлении полноценного члена общества, в реализации его индивидуального потенциала.
 Фактически, когда мы говорим о воспитании такого ребенка, мы предполагаем, что необходимо создание условий для осознания ребенком необходимости переоценки своего поведения.
 При этом проявляется такая особенность социальных отношений детей с
девиантным поведением с одной стороны, они чаще всего воспринимают свое поведение как нормальное, соответствующее их нравственным позициям, с другой - всякую негативную оценку своих поступков они воспринимают как несправедливое отношение к ним лично.
 Одной из главных задач воспитания трудного ребенка является его социальное самоопределение, которое зависит от реализации двух важнейших условий.
 Первым из них является обеспечение включенности детей в реальные социальные отношения, т.е. возникновения у них личностного отношения к деятельности, несущего в себе объективный и субъективный компонент. Объективным компонентом является соответственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности. Дети , включаясь в реальные отношения, ориентируются на свое идеальное представление об этих отношениях.
 Вторым условием является самореализиция детей в процессе социального взаимодействия. Это условие предполагает предоставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими, когда важны осознание цели и значение деятельности для личного саморазвития, учет осознанности каждым ребенком своего «Я», наличие четких и ясных перспектив (ближних и дальних) в той деятельности, в которую ребенок включается.
 Воспитание трудного ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой.
 Главное - добиваться ценностно-рефлексивного поведения, которое предполагает самооценку поступка ребенка, базирующуюся на основе нравственных ценностей. При этом должна формироваться постоянная ориентация на самочуствии других людей.
 Фактически цель воспитания трудного ребенка - формирование состояния самоперевоспитания.
 Говоря об активности ребенка, мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен прежде всего опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что является для ребенка главным на данный момент.
 Следовательно, важно помочь трудному школьнику на первых порах в организации правильного поведения, отработки отдельных его компонентов: своевременный приход в школу, добросовестная подготовка домашнего задания, работа в техническом кружке, занятие в спортивной секции и т.д. Организация нравственных упражнений носит характер специальных воспитательных мер, органически входящих в систему воспитательной работы. Однако воспитанник этого не подозревает, а воспринимает создавшуюся обстановку как определенные справедливые требования воспитателя коллектива общества.
  
Заключение
 Содержание работы социального педагога в соответствии с квалификационной характеристикой определяется ее педагогической направленностью. Это означает, что вся его профессиональная деятельность по сути представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в учреждениях и по месту жительства обучающихся.
 Однако сам выбор мероприятий не произволен, а обусловлен предварительно полученными данными, которые нуждаются в анализе и социально-педагогической интерпретации. Поэтому определенное время в деятельности социального педагога, особенно на начальном этапе, занимает изучение психолого-медико-педагогических особенностей личности обучающихся и социальной микросреды, условий жизни. В процессе изучения (диагностики, исследования) выявляются интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, типология семей, их социокультурный и педагогический портрет и др. Поэтому в методическом багаже социального педагога значительное место занимают диагностические методики: тесты, опросники, анкеты и др. Совершенно очевидно, что диагностический инструментарий социального педагога включает в себя как социологические, так и психологические методики. Также большой интерес представляют разные отчеты, справки, таблицы, документы, медицинские карты учащихся и прочее, что всегда имеется в наличии в любом учреждении. Используются также специфические методы социальной работы, такие как метод социальной биографии семьи, личности, а также социальная история микрорайона, диагностика социальной среды.
 В ситуации, когда «все всё знают» и поэтому скептически относятся к исследованиям    социального    педагога,    оказывается    необходимым заручиться поддержкой коллег — учителей, психологов, муниципальных работников, сотрудников правоохранительных органов, наконец, родителей и самих учащихся. Для этого любое исследование начинается с предварительного обоснования его необходимости, задач, прогноза относительно результатов, составления плана-графика, нормативного оформления в виде приказа или распоряжения руководителя учреждения, инструктажей и информационных сообщений, разъяснения участникам их прав и назначения исследования. Здесь уместно напомнить, что разъяснения и информирование о результатах могут быть полными и неполными, но всегда должны быть правдивыми. То есть, лучше не предавать широкой огласке какие-то данные, чем солгать. Кроме того, в процессе исследования социальный педагог может получить совершенно конфиденциальную информацию, поэтому его действия определяются профессиональным долгом и этическим кодексом, о котором речь пойдет ниже.
 Социальный педагог организует и проводит консультации по вопросам прав и обязанностей, имеющихся льгот и пособий, предлагает возможные варианты решения проблем участников образовательного процесса, обеспечивает социальную помощь и поддержку, используя всю совокупность имеющихся правовых возможностей и средств. Выявляя проблемы и трудности в сфере семьи, общения и отношений людей, социальный педагог дифференцирует выявленные проблемы и «выводит» на их решение социальных работников, специалистов различного профиля и ведомственной подчиненности. Устанавливая контакт с семьей, побуждает ее к участию в совместном решении проблем, помогает людям использовать собственные ресурсы, резервные возможности муниципалитета для преодоления трудностей. Социальный педагог выполняет посредническую функцию в установлении связей и контактов семьи и специалистов — психологов, социальных работников, врачей, юристов, представителей органов власти и общественности. Для этого необходимы налаженные связи социального педагога с различными социальными службами микрорайона, района, города, учреждениями и общественными объединениями, хорошее знание структур и функционала административных органов, их местонахождение и телефоны". Только при этих условиях можно оказать действительно эффективную помощь детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, трудоустройстве, лечении, отдыхе, материальной помощи, психокоррекции, патронате, обеспечений жильем, пособиями, пенсиями и других видах социальной помощи. Социальный педагог оформляет сберегательные вклады, решает вопросы по использованию имущества и ценных бумаг обучающихся — сирот и оставшихся без попечения родителей, выступает представителем образовательного учреждения и того или иного обучающегося или сотрудника в судебных и административных инстанциях, обеспечивает экстренную помощь попавшим в экстремальную ситуацию. При этом социальный педагог самостоятельно определяет задачи, формы, методы социально-педагогической работы, способы решения личных и социальных проблем, меры социальной защиты и социальной помощи, реализации прав и свобод граждан.
 Важное место в деятельности социального педагога занимает стимулирование и собственно развитие социально ценной деятельности обучающихся и взрослых, поддержка социальных инициатив, мероприятий, акций, социальных проектов и программ.
 Под социальной инициативой понимается деятельность, направленная на преобразование социокультурной среды в интересах гармонизации социального поля ребенка, учитывающая историко-культурный опыт и современное состояние теории и практики социальной работы, порождающая новое содержание, методы, формы и технологии работы с детьми, молодежью, семьями, общинами, эксклюзивными группами населения, обществом.
 Социальный педагог сам разрабатывает и доводит до их принятия и реализации социально-педагогические проекты и программы и оказывает методическую и организационную помощь инициативным группам общественности, детям и взрослым в этом сложном деле. Следует отметить, что программирование — один их наиболее сложных видов профессиональной деятельности любого специалиста, показатель его высшей квалификации и мастерства. Несмотря на то, что в учебных заведениях программированию специально не учат, владение этими специальными умениями и навыками совершенно необходимы, поэтому социальный педагог должен нарабатывать их сам непосредственно в практической деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеева Л.С. Социальная реабилитация подростков // Семья в России - 1995 - №2. - 146-166 с.
2. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезоптация несовершеннолетних -Свердловск, 1986.  -284 с.
3. Антонов В.В. Младшим школьникам о Всеобщей декларации прав человека. -М., 1995. -239 с.
4. Арнольдов А.И. Концепция социальной работы. - М.,1993. -123-147 с.
5. Беличева С.А.  Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков. - 1995. - 224 с.
6. Босанац М. Внебрачная семья. М. - 1981. -96 с.
7. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М. - 1994. -234 с.
8. Брутман В.И., Ениколопов С.Н., Панкратова М.Г., Проблемы
социальной защиты сирот, детей, оставшихся без попечения родителей,
юных одиноких матерей. Кн. 1. - М., 1998. -86с.
9. Быков А.В. Шульга Т.И.,   Психологическая служба в утверждениях
социально-дедагогической помощи и поддержки детей и подростков. -М., 2002. -64 с.
10. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности, М. - 1968.-263 с.
11. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М., 1988. -184 с.
12. Воспитание детей в неполной семье. -М.,1980.
13. Всеобщая декларация прав человека для детей и взрослых // под редакцией  А.Усачева., 1992. -180 с.
14. Всероссийское совещание директоров    детских домов и школ
интернатов для детей сирот.-М., - 1996.  - 164 с.
15. Вульфов   Б.З.   Семенов   В.Д.      Школа   и   социальная   среда
Взаимодействие. - М., 1981. -213 с.
16. Галагузова М.А.   Эволюция понятия «воспитание». //Понятийный
аппарат педагогики и образования :Сб. науч.тр. / Отв. Ред. Е.В.Ткаченко. -Екаринбург, 1995. -344 с.

 
02.03.2011 15:35