Совет: пользуйтесь поиском! но если вы не нашли нужный материал через поиск - загляните в соответствующий раздел!
 
Сдал реферат? Присылай на сайт: bankreferatov.kz@mail.ru

 Опубликуем вашу авторскую работу в Банке Рефератов     >> Узнать подробности...

Банк рефератов

бесплатные рефераты, сочинения, курсовые, дипломные, тесты ЕНТ

155328

Особенности работы по русскому языку

Особенности работы по русскому языку в старших классах средней общеобразовательной школы
Содержание
Введение 3
Глава 1. Специфика работы по русскому языку в старших классах средней общеобразовательной школы 8
1.1.О некоторых терминах 8
1.2.Вопросы обучения правописанию в старших классах средней школы, освещенные в специальной литературе 13
1.3.Анализ современных учебных программ и пособий. 23
1.4.Психологические основы работы по развитию и совершенствованию орфографической и пунктуационной грамотности учащихся. 30
Глава 2. Использование элементов программированного обучения как эффективного способа совершенствования грамотности старшеклассников (на интегрированных уроках русского языка и литературы). 40
2.1. О состоянии орфографической грамотности. 40
2.2. Фрагменты уроков по изучению творчества И.А. Бунина с элементами программированного обучения. 46
2.3. Анализ эффективности использования элементов программированного обучения  на уроках русского языка в старших классах 54
Заключение 57
Библиография 59
Приложение 63
 

Введение
Как известно, русский язык в 10-11 классах – это своеобразный учебный курс, в обобщенном виде включающий в себя все, чему учащиеся научились на уроках русского языка в предшествующих классах. Это курс, нацеленный на закрепление, совершенствование орфографической, пунктуационной, речевой грамотности учащихся и использование ранее приобретенных знаний и умений как базы для овладения богатствами языка, сосредоточенными в художественной и научно-популярной литературе, для дальнейшего развития речи учащихся.
Ни для кого не является секретом тот факт, что сейчас в обществе наблюдается заметный спад уровня именно письменной грамотности старшеклассников, и как следствие этого, общество получает недостаточно грамотных студентов, государственных служащих, чиновников различного масштаба, которым по роду занятий приходится иметь дело с письменной речью.
Все вышесказанное и определяет актуальность настоящей дипломной работы, которая обусловлена поисками эффективных путей обучения, направленных на преодоление формализма  в преподавании русского языка.
Предметом исследования является использование элементов программирующего обучения, в частности, схем ориентировочной основы действий (схемы ООД) как средства учебно-познавательной деятельности старшеклассников в процессе развития и совершенствования орфографических и пунктуационных умений и навыков.
Объектом исследования является процесс развития и совершенствования орфографических и пунктуационных навыков старшеклассников при условии интегрированного курса русского языка и литературы.
Цели нашего исследования:
– установление причин (лингвистических и психологических) низкой грамотности выпускников средних школ;
– выявление особенностей работы по русскому языку в старших классах средней общеобразовательной школы;
– разработка принципов, форм и методов развития и совершенствования орфографических и пунктуационных навыков.
Постановка именно этих целей в качестве основных представляется нам весьма целесообразной: именно от их разработки зависит решение проблемы орфографической и пунктуационной грамотности учащихся в целом.
Таким образом, указанные выше цели, а также предмет и объект исследования определяют рабочую гипотезу, в основу которой легли следующие положения:
– используемый на уроках материал художественных произведений в качестве дидактического, отражающий интеграцию русского языка и литературы, способствует решению ряда задач обучения – развитию языковых и речевых  умений и навыков, а также оказывает прямое и скрытое воздействие на восприятие произведения;
– схемы ориентировочной основы действия (схемы ООД) в качестве программированного средства обучения способствуют более эффективному развитию и совершенствованию орфографических и пунктуационных умений и навыков;
– уроки русского языка и литературы будут слиты воедино и выступать как органическое, единое целое.
Для достижения поставленных целей и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
– в результате анализа научно-методической литературы выяснить роль и место русского языка в старших классах средней образовательной школы среди других учебных дисциплин;
– проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме усвоения орфографических и пунктуационных правил, а также по проблеме использования при развитии и совершенствовании орфографических и пунктуационных умений и навыков элементов программированного обучения;
– вычленить принципы отбора дидактического материала из изучаемых художественных произведений, показать его влияние на воспитание старшеклассников;
– показать фрагменты уроков, на которых используется материал, способствующий развитию и совершенствованию орфографических и пунктуационных навыков (в условиях интегрированного курса русского языка и литературы).
Источники исследования:
– теоретические положения психологов (А.В. Петровского,  Р.С. Немова, П.Я. Гальперина, Б.Ц. Бадмаева, Б.И. Хозиева, Г. Граник и других), а также выдающихся методистов (М.Т. Баранова, Г.Н. Приступы, Н.Н. Ушакова, А.И. Власенкова, А. В. Дудникова, А.Ю. Купаловой и других), работающих над проблемой преподавания русского языка в старших классах, а также над интеграцией учебных курсов "русский язык" и "литература";
– опытно-экспериментальная работа автора в период педагогической практики в 2000 году.
Методы исследования:
– изучение и анализ психолого-педагогических и методических источников по проблеме;
–  опытно-экспериментальная работа, наблюдение за учебной деятельностью на уроках русского языка и литературы при использовании схем ООД;
– обработка результатов работы, систематизация и обобщение.
Новизна данного исследования заключается в попытке анализа путей преподавания русского языка в старших классах, начиная с середины ХIХ века и заканчивая сегодняшними днями; в выяснении как лингвистических, так и психологических причин низкой грамотности старшеклассников, а также в том, что нами представлены фрагменты интегрированных уроков, позволяющие по-новому посмотреть на построение учебных курсов  русского языка  и литературы в средней общеобразовательной школе. 
Практическая значимость настоящей работы состоит в следующем:
– теоретический аспект работы поможет в дальнейшем учителю-словеснику избежать характерных ошибок в развитии и совершенствовании орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников;
– предлагаемый подход в изучении таких учебных курсов как "Русский язык" и "Литература" может служить методическими рекомендациями в работе со старшеклассниками.
Апробация и внедрение результатов исследования: материалы использовались на уроках русского языка  и литературы в средней общеобразовательной школе № 8 г. Южно-Сахалинска, а также в выступлении на студенческой научно-практической конференции СахГУ в 2001 году и  в выступлении на спецсеминаре по русскому языку "Методика изучения орфографии и пунктуации в средней школе" (под руководством к.п.н., доц. Николаевой Т.И.).
Структура работы: дипломное сочинение состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Список использованной литературы насчитывает 59 наименований.
 

Глава 1. Специфика работы по русскому языку в старших классах средней общеобразовательной школы
1.1.О некоторых терминах
В задачу нашего исследования вопрос разработки терминологии не входит. Это особая проблема. Но в то же время используемые нами некоторые термины в специальной литературе раскрыты не полностью или трактуются по-разному, считаем необходимым пояснить значение этих терминов, принятых в нашей работе.
Метод, прием, средство обучения. Эти термины употребляются достаточно широко, именно поэтому возникает необходимость сказать о них несколько слов.
Так, термин "метод" в психологии трактуется совсем иначе, чем, например, в педагогике. В словаре психологических терминов под методом понимают "систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе".  В педагогической литературе можно встретить определение "метода" как "совокупности приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащегося".  Толковый словарь С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой  трактует  метод как "способ действовать, поступать каким–нибудь образом".   Но мы придерживаемся определения, какое дается в "Российской педагогической энциклопедии": "Метод – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащегося, обеспечивающих усвоение содержания образования".  Именно это определение, синтезируя все остальные, является универсальным.
С термином "прием" дело обстоит значительно проще. "Толковый словарь русского языка" Ожегова С.И. и Шведовой Н.Ю., а также Лихачев Б.Т. в книге "Педагогика" определяют прием как часть, элемент метода, отдельное действие. Таким образом, применительно к методике правописания мы принимаем следующее толкование термина "прием" как "отдельное действие учителя и вызываемое им действие учащихся, направленное на решение соответствующей задачи".
При толковании термина "средство обучения", мы опираемся на определение, данное М.Т. Барановым: "Средство обучения – это специально созданный … материал различного характера, который помогает учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников; давать знания, формировать умения и навыки…". 
Умение и навык. В специальной литературе термин "умение" трактуется по-разному. Так, психологи определяют умение и как "элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций." , и как "владение сложной системой… действий, необходимых для регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками" .  Как видно из приведенных определений, "умение" – это и "знания", и "высокое качество", но, в то же время, оба эти понятия схожи в том, что "умения" – это "владение", "деятельность". Методика орфографии и пунктуации оперирует практически такими же понятиями. Таким образом, считая правильным определение "умения как готовности (реальной способности) выполнять определенные действия", мы принимает следующее толкование указанного термина:
"умение – это такой уровень овладения знаниями, при котором учащийся способен использовать знания на практике, в конкретных языковых ситуациях".
При определении термина "навыки" практически все указанные выше источники схожи во мнениях. Так, учебник Немова Р.С. дает  такое определение: "Навыки – это полностью автоматизированные … компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля".   Учебник психологии под редакцией А.В. Петровского дает аналогичное определение: "Частичная автоматизированность исполнения… движений у человека".  "Толковый словарь русского языка" Ожегова С.И. и Шведовой Н.Ю., а также учебное пособие "Педагогика" В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова, "Словарь по психологии" под редакцией А.В. Петровского и "Педагогическая энциклопедия" под редакцией И.А. Каирова определяют навыки как действия, сформированные путем повторения и характеризующиеся высокой мерой освоения.
Таким образом, принимая во внимание все вышесказанное, можно говорить о том, что "навыки – это умения, достигшие степени автоматизированности посредством упражнений, привычкой".
Остается лишь сказать, что при автоматизированном действии (не автоматическом!) сознательный контроль настолько свернут, что возникает иллюзия его полного отсутствия. При этом действие выполняется слитно, как единое целое, и настолько легко и быстро, что кажется, будто его выполнение идет "само собой". Именно высокая степень освоения действия и отличает навык от умения, которое предполагает такую меру освоения, когда для правильного выполнения действия еще необходим в большей или меньшей степени развернутый сознательный самоконтроль.
Формирование навыков. Как известно, основы орфографической и пунктуационной  грамотности закладываются в начальной школе. Здесь учащиеся усваивают наиболее важные и доступные им правила орфографии и пунктуации, и уже на базе их приобретают навыки грамотного письма. Эти навыки охватывают самые употребительные и доступные детям по своему лексическому значению и грамматической форме слова. Иначе говоря, на начальном этапе обучения у детей создаются (вырабатываются), то есть формируются, первоначальные орфографические и пунктуационные навыки. Большинство правил, изучаемых в начальных классах, носит лишь так называемый констатирующий характер: правила указывают, когда и что следует писать. Природа же орфографических и пунктуационных явлений в этих правилах не раскрывается. Иными словами, это самые простые по содержанию и формулировке правила.
Таким образом, можно говорить о том, что на начальном этапе обучения у детей формируются орфографические и пунктуационные навыки. Но они приобретают лишь относительную законченность; если рассматривать в целом, то описываемый выше  процесс является лишь основой грамотного письма.
Следовательно, формирование орфографического и пунктуационного навыка – это процесс практического овладения грамотным письмом.
Развитие навыков.  Формирование орфографических и пунктуационных навыков, начатое в начальных классах, продолжается в средней школе, уже в процессе систематического изучения курса русского языка. Именно систематический курс предоставляет теоретическую базу, необходимую для более полного овладения правописанием.
В процессе изучения фонетики и грамматики в средней школе, круг правил правописания расширяется, знание их углубляется, увеличивается количество слов, на которые дети переносят эти правила. Иными словами, первоначальные орфографические и пунктуационные навыки, выработанные у детей в начальной школе, в средних классах развиваются. Отсюда вытекает, что развитие орфографических и пунктуационных навыков – это все более глубокое и прочное овладение правописанием, поднятие грамотности на более высокую ступень.
Совершенствование навыков. Но усвоение правописания в связи с изучением основного курса русского языка не завершается. Довольно ограниченный круг слов, включаемых в тренировочные упражнения, недостаточное количество самих упражнений, отсутствие эффективной системы упражнений в большинстве случаев не обеспечивают полного овладения правописанием, устойчивых, автоматизированных орфографических и пунктуационных навыков. Для выработки таких навыков изучение правописания обязательно должно быть продолжено на завершающем этапе среднего образования – в процессе изучения текстов литературных произведений, в процессе обобщения и систематизации полученных знаний. Иначе говоря, орфографические и пунктуационные навыки, первоначально сформированные и развитые на предыдущих этапах обучения, должны быть доведены до наиболее высокого уровня, должны быть усовершенствованы.
Таким образом, совершенствование орфографических и пунктуационных навыков – это процесс полного овладения правописанием. В ходе совершенствования орфографических навыков учащиеся приобретают опыт мгновенного, автоматизированного перенесения усвоенных правил на любые слова с данными орфограммами, на любые предложения с пунктограммами.
Так выглядят те соображения, которые положены в основу толкования принятой в настоящей работе терминологии.
1.2. Вопросы обучения правописанию в старших классах средней школы, освещенные в специальной литературе
Для прочного овладения навыками грамотного письма занятия по орфографии и пунктуации необходимы не только в средних, но и в старших классах. Именно для этого нам необходимо обратиться к истории становления и развития курса русского языка в старших классах.
Основные проблемы методики орфографии и пунктуации  в старших классах частично разработаны в трудах методистов прошлого, в исследованиях советских ученых, а также нынешних российских методистов.
Преподавание русского языка в старших классах (с середины ХIХ века до 60-х годов ХХ века). Для краткой характеристики вопроса "о старшем курсе" в дореволюционное, а также советское (до 60-х годов) время обратимся к монографии профессора Г.Н. Приступы "Основы методики орфографии в средней школе" (Рязань, 1973). Автору удалось в краткой, лаконичной форме изложить основные этапы становления курса русского языка именно в старших классах.
Так, в дореволюционной методической литературе обсуждение вопроса о старших классах велось в основном в двух аспектах: во-первых, что должен представлять собой курс русского языка  в старших классах средней школы (задачи, содержание, объем, построение этого курса), во-вторых, какова должна быть методика его преподавания.
При обсуждении этих вопросов выделялись две основные точки зрения. Согласно одной из них, русский язык в старших классах, или "старший курс", – это самостоятельный лингвистический курс университетского типа, включающий в себя не только грамматику, правописание и стилистику, но и элементы языкознания, старославянского языка и исторической грамматики. Такой курс, по мнению его сторонников (А.Х. Востоков, В.Я. Стоюнин, отчасти Ф.И. Буслаев, А.А. Шахматов и другие), должен строиться на базе курса, преподаваемого в средних классах, и преследовать главным образом теоретические цели. Исходя из этого, преподавание "старшего курса" должно вестись в форме лекций.
Согласно другой точке зрения, "старший курс" – это грамматико-стилистические упражнения, совершенствование языковых навыков учащихся в связи с анализом образцов современной литературы. Сторонники этой точки зрения (И. Тимковский, в 80-е годы – Ф.И. Буслаев, Д.Н. Ушаков) не отрицали необходимости исторических экскурсов при объяснении тех или иных языковых явлений, но подчеркивали прежде всего практическую направленность "старшего курса", усвоение основ грамматики, орфографии, пунктуации, являющихся базой для овладения нормами литературной речи. Отсюда основная форма занятий по русскому языку в старших классах – урок.
Однако в первые послереволюционные годы именно первая точка зрения на "старший курс" была узаконена, что, естественно, привело к заметному снижению уровня грамотности выпускников школ.
И лишь к 1936 году ситуация начинает заметно изменяться: разделы программ для старшеклассников вновь предусматривают привитие старшеклассникам практических навыков в области орфографии и пунктуации. Собственно, с этого времени начинается заметное улучшение грамотности учащихся.  Практическая направленность еще больше усилилась, когда в 1938 году из программ были изъяты разделы, посвященные языкознанию и истории языка.
В 1951 году появилась новая программа для старших классов (автор – А.В. Текучев). В программе предусматривалось повторение и закрепление знаний и навыков по морфологии (VIII класс), синтаксису и пунктуации (IX класс) и ознакомление учащихся с основными этапами развития русского литературного языка (X класс). Занятия по этой программе дали положительные результаты: грамотность учащихся в период действия программы значительно возросла.
Таким образом, перед учителями того времени вставали вопросы о том, чем заниматься по русскому языку  в старших классах? Как организовать работу? Как увязать занятия по литературе с изучением языка? И, наконец, как повысить грамотность старшеклассников? 
Но вскоре курс русского языка в старших классах был отменен, и все богатейшие наработки методистов прошлого долгое время оставались невостребованными.
Преподавание русского языка в старших классах (с середины 80-х годов ХХ века до наших дней). Лишь в последние десятилетия, когда русский язык в старшем звене был "реабилитирован", вопросы, встававшие перед методистами прошлого, вновь стали актуальными.
На страницах газет и журналов развернулась широкая полемика, которая не прекращается и по сей день.
Так, А.В. Дудников, доктор пед. наук, профессор, член-корреспондент АПН СССР, в своей статье «Пути перестройки преподавания родного русского языка в средней школе»  один из первых заговорил о падении интереса к русскому языку как к учебному предмету и как следствие – падение орфографической и пунктуационной грамотности. «Русский язык, - отмечает он, - в глазах учащихся предстает сейчас как неинтересный и трудный предмет, вызывает к себе отрицательное отношение. Следствием этого явился тот факт, что… снизилась общая речевая культура выпускников средней школы, которые нередко при первом же столкновении с ответственной коммуникацией обнаруживают речевую беспомощность и неспособность точно и четко формулировать свои мысли как в устной, так и в письменной форме».  Подводя итог, автор призывает к принципиально новым программам, учебникам, не разжижающим теоретическую сторону языка.
Доктор пед. наук, профессор А.Ю. Купалова в статье «Совершенствование или перестройка? (О курсе русского языка в школе)» , анализируя современное (для того времени) состояние преподавания русского языка в средней школе, отмечает, что для большинства учеников различные виды языкового разбора – это, безусловно, полезные, но всего лишь учебные действия или операции, необходимые, чтобы научиться различать явления языка и систематизировать знания о них. Но, как отмечает автор статьи, порой различными формами и видами языкового разбора и ограничивается практическая направленность обучения языку, что подкрепляется и характером устного экзамена.
Главным же, по мнению автора, является то, что цель изучения родного языка в школе, а соответственно и структура, содержание курса должны «определяться основной функцией самого языка – служить универсальным средством речевого общения» , т.е. основной целью обучения родному языку в школе следует признать формирование и совершенствование умений и навыков речевой деятельности в её основных видах, сферах, формах.
Спустя 10 лет, участвуя в беседе за круглым столом, проводимой газетой «Русский язык», подобную мысль высказала и Л.В. Петрановская: «Во владении языком… ценится прежде всего коммуникативная компетентность. Лишь тот человек состоятелен, кто умеет договориться даже с очень непохожим на себя собеседником, выразить свою точку зрения, не поддаться на языковые манипуляции. Этому школа как раз и не учит… Видимо, формированием коммуникативной компетенции надо совершенно отдельно и серьезно заниматься, уроки развития речи пару раз в четверть не помогут» .
И действительно, как показывает практика, подавляющее число выпускников зачастую оказывается неспособным на коммуникацию. О необходимости уделять должное внимание этой проблеме в своей работе «Методическое руководство для преподавателей русского языка» говорят Костомаров В.Г. и Митрофанова О.Д.: «Предмет методики – обучение русскому языку как средству общения – определяет конечную цель: овладеть и владеть языком, а не узнать и знать его… Коммуникативность как основополагающая категория науки методики предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним, имитирующих их».
В печати заговорили о перестройке всего курса русского языка в средней школе.
Купалова А.Ю., подводя итог своим размышлениям в ранее упомянутой нами статье, отмечает, что  «необходимо создать единый курс родного языка с 1 по 11 класс, устраняя дублирование материала в разных звеньях школы, поступательно продвигая учащихся вперед с учетом особенностей их развития и ведущих видов деятельности на каждом этапе обучения» .
Развили эту мысль, опираясь на данные психологических исследований, Г. Граник и С. Шаповал, опубликовав в 1998 году статью «По принципу расширяющейся спирали…».  Указав на отсутствие преемственности в преподавании русского языка, координации разных программ, и как следствие этого – низкий коэффициент полезного действия, повсеместно отмечаемая безграмотность выпускников, негативные психологические явления, авторы настаивают на принципиально новом принципе построения курса русского языка – принципе расширяющейся спирали. «Спираль, в отличие от кругов, не прерывается, и именно в этом её преимущество и залог подлинной преемственности в передаче знаний».  И далее авторы предлагают свою точку зрения на проблему построения курса русского языка: часть материала, традиционно изучавшегося в среднем звене, должна быть перенесена в (бывшую) начальную школу. Может возникнуть вопрос: не приведет ли это к перегрузке? Воспримут ли младшие школьники предлагаемые им сведения? Авторы приводят в доказательства исследования психологов, доказывающих, что в настоящее время изменились рамки сензитивного  периода, и современные дети значительно отличаются от привычного представления о них. Так, еще в 1966 году Л.И. Айдарова, опираясь на результаты своих исследований, говорила, что «дети внутренне готовы  к усвоению еще более глубокого языкового материала».  Таким образом, авторы пришли к выводу, что необходимо отказаться от деления  курса русского языка на «1-4», затем «5-9» и, наконец, «10-11».
 Как отмечает С.И. Гиндин, проводивший в 1998 году на страницах газеты «Русский язык» (приложение к газете «1 сентября») круглый стол по проблемам преподавания русского языка , если в течение многих десятилетий методисты, учителя задумывались исключительно над вопросом, как учить родному языку, то сегодня к этому вопросу присоединилось множество других: для чего учить (что должен уметь и знать выпускник школы)? Кого (гимназиста, лицеиста, «просто» школьника) и насколько учить? Чему (каким разновидностям русского языка) учить? 
И действительно, многообразие программ по русскому языку, стремительные реформы нынешнего общества заставляют учителей-предметников, а порой и самих учащихся задуматься: что именно они должны знать и уметь, заканчивая курс русского языка в средней общеобразовательной школе. Одинаковы ли должны быть требования к гимназисту, лицеисту, обычному школьнику, или глубина познаний тоже зависит от уровня образовательного учреждения? И уж действительно проблемой является неопределенность по поводу содержания курса русского языка в старших классах: или закреплять изученное ранее? Или углублять уже имеющиеся знания? Или уделять внимание художественному своеобразию текста (проводить комплексный анализ текста)?
Вопросов накопилось достаточно много, и представленный на сегодняшний день спектр учебных программ, учебников, учебных комплексов для средних общеобразовательных школ по-своему решает поставленные выше проблемы.
Современные основные направления работы по русскому языку в старших классах. В последние годы четко обозначились основные направления работы по русскому языку в старших классах.   Каждое из направлений,  опираясь на опыт прошлых лет, на новом витке существования являют собой новое, существенно отличающееся явление.
Доктор педагогических наук, профессор М.Т. Баранов в своей статье «Работа по русскому языку в 10-11 классах»  говорит о том, что в настоящее время к повторению сведений о русском языке, изученных в 5-9-х классах, наметились два подхода:
– от языка к языковой действительности, обозначаемой средствами языка;
– от внеязыковой реалии к языковым средствам, используемым для их обозначения.
В первом случае повторяется строй языка и попутно учитель указывает, для какой цели служат языковые явления (например, звуки – для создания звуковой (материальной) оболочки слов и различения слов, слова – для называния реалий и т.д.).
Во втором случае за основу повторения курса русского языка, усвоенного в 5-9 классах, берутся реалии окружающего мира и рассматриваются языковые средства, обозначающие их. Этот подход показывает язык с новой для детей стороны: они воочию видят реалии окружающего мира, например, логико-предметные категории (предметы, признаки, действия, количества; сравнения, противопоставления и т.д.) и разные способы их выражения средствами родного языка. 
При подходе «от единиц языка к их функциям» используются те же методы работы, которые использовались в 5-9 классах. Второй подход при повторении «от внеязыковой действительности (время, место, и т.д.) к языковым способам ее выражения» предполагает: раскрытие смысла категории, выяснение основного языкового средства ее выражения, определение других языковых средств ее выражения. 
Помимо этого, в 90-е годы ХХ столетия заговорили о совершенно новом интегрированном курсе русского языка как в среднем, так и старшем звеньях средней общеобразовательной школы, полагая, что он [курс языка] будет развивать лучшие традиции отечественной методики, стал актуальным вопрос о принципиально новом подходе к изучению явлений языка, речи, письменных памятников, текстов гуманитарного характера, о новом интегрированном курсе русского языка – русская словесность .
Было выделено три направления поиска: а) создание единого интегрированного курса, в котором органически совмещаются обе школьные дисциплины; б) включение художественного текста в качестве важнейшей составной экстралингвистического компонента предмета «русский язык»; в) создание спецкурсов («Язык художественных произведений», «Уроки словесности», и др.) при сохранении основных курсов  русского языка и литературы.
И отрадно заметить, что некоторые из  направлений получили право на существование. Так, например, созданы и утверждены программы по русскому языку для разных форм углубленного изучения в 10-11 классах при сохранении основных курсов русского языка и литературы (так называемые спецкурсы): «Язык – человек – текст. Факультативный курс для лицеев (гимназий) гуманитарного профиля» (Сост. Л.Ф. Казакова), «Русское правописание: Орфография и пунктуация (спецкурс для 10-11 классов)» (Сост. С.И. Львова) и др. Создана программа «Русский язык в 10-11 классах общеобразовательных учреждений» (Сост. А.И Власенков), согласно которой художественный текст включается в качестве важнейшей составной экстралингвистического компонента предмета «русский язык». И только лишь первое направление находится в стадии разработок. Оно и понятно: создание единого интегрированного курса «русский язык и литература» требует основательного и концептуального подхода.
1.3. Анализ современных учебных программ и пособий.
В современной школе получила широкое распространение программа «Русский язык в 10-11 классах общеобразовательных учреждений» (Сост. А.И Власенков) и «Пособие для занятий по русскому языку в старших классах» В.Ф. Грекова, С.Е. Крючкова, Л.А. Чешко. Именно поэтому мы считаем необходимым дать анализ вышеуказанным изданиям.
В 2000 году издательство «Просвещение» выпустило 40-е издание «Пособия для занятий по русскому языку в старших классах» В.Ф. Грекова, С.Е. Крючкова, Л.А. Чешко. Это пособие на протяжении нескольких десятков лет было очень популярным и, пожалуй, единственным, позволяющим старшеклассникам закреплять и совершенствовать все то, чему они научились за курс основной средней школы. Богатый методический опыт, связанный с его использованием, учитывается при создании новых учебников по русскому языку для старших классов. В связи с этим необходимо подробно охарактеризовать данный учебник.
Этот учебник является логическим продолжением стабильных учебников  по русскому языку (учебники для 5-7 классов авторского коллектива Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой и др. (науч. редактор Н.М. Шанский); учебники для 8-9 классов авторского коллектива С.Г. Бархударова, С.Е. Крючкова, Л.Ю. Максимова и др.), которые отражают структурно-семантическое направление в лингвистике.
Пособие призвано:
– закрепить орфографические и пунктуационные навыки учащихся на базе повторения грамматики и осознания сущности русской орфографии и пунктуации;
– несколько расширить лексику учащихся;
– исправить наиболее типичные для учащихся отступления от лексико-грамматических норм русского языка.
Таким образом, целью настоящего пособия является реализация подхода к обучению родному языку «от языка к языковой действительности, обозначаемой средствами языка».
Особенность заключается в том, что орфографические и пунктуационные правила, а также краткие дополнительные сведения по лексике, орфографии, грамматике и стилистике предназначены не для заучивания, а для справок и самостоятельной работы. Большинство сведений знакомы учащимся из курса девятилетней школы.
Не секрет, что учащиеся отличаются пестротой подготовки обучения. Пособие учитывает этот факт: характер упражнений в пособии – от очень простых до сравнительно сложных.
Существенно обновлен и языковой материал, что делает пособие более интересным.
Недостатком является то, что к этому пособию нет учебных образовательных программ, и учителя – предметники вынуждены сами планировать учебный курс. Но в этом есть свои преимущества: учитель, в зависимости от степени подготовки учащихся, сам регулирует количество часов на ту или иную тему, сам принимает решение по использованию того или иного упражнения.
Отличительной особенностью данного учебного пособия является строгая системность, последовательность. Обобщающий курс русского языка начинается с повторения раздела «Лексика» (который был написан Л.А. Чешко в 1963 г.), и заканчивается повторением синтаксиса. Раздел «Фонетика» в настоящем пособии опущен.
По мнению многих учителей-предметников, именно это пособие удобно для использования на уроке, так как содержит как необходимые теоретические сведения, так и интересный практический материал.
В1996 году, в издательстве «Просвещение», вышла в свет программа по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательной школы А.И. Власенкова и Л.М. Рыбченковой и к ней – учебное пособие «Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи» этих же авторов. Именно эти издания и стали  первыми «ласточками» нового курса русского языка с включением художественного текста в качестве важнейшей составной экстралингвистического компонента предмета «русский язык».
А.И. Власенков в статье «О курсе практической русской словесности», опубликованной в журнале «Русский язык в школе» (1996, № 6, с. 3-10), поднимает вопрос о необходимости сближения курсов русского языка и литературы, создания интегрированного курса, органично сочетающего в себе элементы литературоведческих и лингвистических знаний с изучением конкретных литературно-художественных произведений и произведений, текстов иных жанров. Автор говорит, что речь идет о создании принципиально нового курса русской словесности. 
Основные задачи курса русского языка в старших классах по данной программе авторы сводят к:
– закреплению и углублению знаний, развитию умений учащихся по таким разделам языка как фонетика и графика, лексика и фразеология, грамматика; 
– совершенствованию орфографической и пунктуационной грамотности учащихся; закреплению и расширению знаний учащихся о тексте;
– овладению функциональными стилями речи с одновременным расширением знаний учащихся о стилях, их признаках, правилах их пользования;
– обеспечению практического использования лингвистических знаний и умений на уроках литературы, а также восприятие учащимися содержания художественного произведения через его языковую форму, художественную ткань произведения; развитию речи и мышления учащихся на межпредметной основе.
В 10 классе авторы предлагают для повторения такие разделы языка как фонетика и графика, лексика и фразеология, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис словосочетания, текст и его строение. В 11 классе предлагается повторять синтаксис простого и сложного предложений.
Помимо указанного,  в 10 и 11 классах проводится лингворечевая деятельность учащихся по четырем направлениям: а) чтение, работа с готовым текстом; б) работа с языковыми и художественными средствами; в) литературное творчество учащихся, конструирование текстов; г) публичная речь.
Главными, по мнению авторов,  в настоящей программе являются разделы, в которых рассматриваются стили речи. Особое внимание уделяется научному, публицистическому и художественному стилям (именно последний разработан наиболее полно в учебном пособии).
По нашему мнению, на первый взгляд, программа разработана идеально: рассматриваются все разделы языка, уделяется должное внимание анализу текста.
Но авторы не учитывают главного: в современных старших классах средней общеобразовательной школы на русский язык учебными планами отводится 1 час в неделю (около 32 ч в год), и практически невозможно реализовать всё намеченное авторами программы. Казалось бы, существует другой путь: давать теоретические сведения только в виде справок, и выборочно. Тогда возникает другой вопрос: какими принципами руководствоваться при отборе теоретического материала? Ведь, например, говоря о синонимах, нельзя не вспомнить и об омонимах, антонимах, паронимах и т.д. А помимо теоретических сведений необходимо выполнять и практические задания.
Учебное пособие А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченковой "Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи" отличается своей строго продуманной системой приемов подачи "нового" материала. Так, для организации наблюдений учащихся над фактами языка, над особенностями приводимого языкового материала, используются следующие приемы: грамматический разбор, сравнение и анализ примеров, составление планов, морфологический разбор и другие.
Также представлена попытка разрешения серьезной методической проблемы – разграничение изучаемого материала по степени важности, необходимости, значимости. Для этого используются шрифтовые, условные графические обозначения. Так, специальными обозначениями выделены теоретический материал, предназначенный для сведения, вопросы для повторения и дополнительные задания к упражнению. 
Учителя-предметники, работающие с настоящим учебным пособием, хотя и отмечают его принципиально новый подход к изучению русского языка (на основе сочетания художественных текстов и их анализа), все же испытывают достаточно большие затруднения в том, что четкой системы повторения материала все-таки не представлено; создается впечатление, что приведенные теоретические сведения просто разбросаны по учебнику. И порой обучение сводится к простому переписыванию упражнений с объяснением «пропущенных» орфограмм и пунктограмм, с построением схем предложений. Редко какой учитель выполняет задания, касающиеся художественного анализа представленного языкового материала: на это у него нет ни желания, ни времени, а  подчас и опыта. Да и сами уроки обретают форму заурядности, обыденности, однообразия, и, в конце концов, становятся для учеников просто скучными и неинтересными. 
В результате проведенного анализа мы видим, что каждый из представленных учебных образовательных стандартов хоть и направлен, прежде всего, на формирование грамотного носителя родного русского языка, все же несколько отличается друг от друга.
«Пособие для занятий по русскому языку в старших классах» В.Ф. Грекова, С.Е. Крючкова, Л.А. Чешко направлено на закрепление орфографических и пунктуационных навыков учащихся на базе повторения грамматики.
Учебное пособие «Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи» А.И. Власенкова и Л.М. Рыбченковой, напротив, нацелено на закрепление и углубление теоретических знаний о языке, на овладение функциональными стилями речи, на восприятие учащимися содержания художественного произведения через его языковую форму.
Таким образом, подводя итоги нашим рассуждениям, можно говорить о многообразии путей преодоления формализма в обучении русскому языку в старших классах, о различных подходах к обучению русскому языку в старших классах, о возможности выбора между образовательными стандартами (каждый из которых, как мы уже говорили, имеет свои цели).
1.4. Психологические основы работы по развитию и совершенствованию орфографической и пунктуационной грамотности учащихся.
Как известно, методика преподавания русского языка тесно связана с психологией, опирается на нее в изучении процессов восприятия учебного материала по языку, его запоминания, воспроизведения, в развитии мышления школьников и их речи. В методике разрабатываются такие проблемы, в основе которых лежит психологический феномен: формирование умений и навыков правописания, усвоение языковых понятий, активизация познавательной деятельности учащихся, развитие их познавательных интересов.
Многие психологи-исследователи занимаются непосредственным изучением процессов усвоения школьниками родного языка. Это и А.К. Маркова, С.Ф. Жуйков (усвоение грамматики в школе); Д.Н. Богоявленский, Г.Г. Граник (орфография, пунктуация); Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев (развитие речи). Но в настоящее время большое значение приобретают работы П.Я. Гальперина, в частности, его теория учения о поэтапном формировании умственных действий. Она представляет собой учение о том, как в деятельности с предметами во внешнем плане начинает формироваться действие внутреннее, умственное, психическое, проявляющееся как действие с предметами в уме («наизусть»), а также образы этих предметов и понятий о них. В этом процессе превращения внешнего действия во внутреннее  («извне внутрь») выделяется шесть этапов: на первом формируется  мотивационная основа действия (возникает мотив действия как желание  и стремление выполнить его); на втором этапе складывается схема ориентировочной основы действия (выделяется система ориентиров, указывающая, как нужно выполнять действие); на третьем начинается реальное выполнение действия в материальной (материализованной) форме, то есть при опоре на внешние предметные аналогии – образцы действия с предметом в виде схем, графиков, учебных карт, инструкций о порядке действий, их моделей и т.д.; на четвертом  этапе отпадает необходимость во внешне представленных ориентирах, а действие продолжает осваиваться при опоре на громкое проговаривание ("внешняя речь про  себя"); на пятом этапе проговаривание постепенно исчезает, переходит во внутреннюю речь (действие подразумевается "про себя", так как оно в значительной мере освоено и уже не нуждается в громком речевом подкреплении); на шестом, заключительном, этапе речевой процесс "уходит" из сознания, а остается "чистая мысль" о действии, способность проделать его в уме, то есть умение действовать "наизусть", без каких-либо внешних ориентиров, предметных или речевых. Так действие внешнее становится действием внутренним, умственным, усваивается человеком, то есть ранее ему неизвестное становится известным. 
Психологами Б.Ц. Бадмаевым и Б.И. Хозиевым, основывающимися в своих исследованиях на «Теории поэтапного формирования умственных действий» П.Я. Гальперина, был указан ряд психологических факторов, причин трудностей усвоения русской орфографии и пунктуации . 
Основываясь на результатах специального психолого-педагогического исследования, авторы подчеркивают, что традиционная методика преподавания орфографии русского языка в школе существенно расходится с психологическими закономерностями усвоения знаний из-за главного требования: знания вначале заучиваются, а только потом применяются, т.е. принцип следующий: заучил, а теперь применяй заученное.
Наряду с этим общим и основным принципом, противоречащим психологической теории обучения, авторами было указано на несколько факторов, мешающих, по их мнению, качественному овладению правописанием русского языка.
Во-первых, в современной школе целью обучения делают усвоение правил орфографии самих по себе и потому требуют их запоминание заранее, до самого факта выполнения упражнений по их применению. Считается невозможным делать что бы то ни было с помощью правил, если они еще не выучены. И как выход из этого положения, авторы видят в том, чтобы сразу учить умению, а знание сформируется в самом процессе овладения умением. Результатом такого обучения будет умение действовать "со знанием дела". Иначе говоря, до начала выполнения различных упражнений не надо заучивать и запоминать правила, а лучше сразу приступать к упражнениям, пользуясь написанными на бумаге или напечатанными правилами, которые не заучены. Справедливость такого утверждения неоспорима. Очень часто на уроках русского языка в старших, да и в средних классах, после заучивания правила ученики при выполнении тренировочных упражнений просто вынуждены обращаться к написанным правилам, проговаривая вслух при работе. Так не лучше ли изъять из урока ту часть, когда ученики заучивают правило, а направить освободившееся время на постижение большего количества языкового материала упражнений, на формирование и закрепление орфографических навыков.
Вторым существенным фактором, препятствующим качественному овладению правописанием русского языка, по мнению авторов, является  процесс изучения правил. Он оказывается растянут во времени. По существу на протяжении всех лет школьной учебы приходится их изучать, повторять, вновь запоминать и так далее. Из-за растянутости во времени психологически не связанные между собой группы правил не могут не забываться. Вновь изучаемые правила вступают в связь с ранее изученными лишь случайно, так как запомнились они когда-то каждое по отдельности и вовсе не по логике речевой деятельности, а по месту их расположения в теме (разделе), то есть в соответствии с требованиями нынешней школьной методики. Запоминавшиеся в отрыве от жизненных реалий, от потребностей личности выразить свои мысли письменно, эти правила более естественно забыть, чем помнить.
Третьим фактором является то, что контроль за усвоением правил со стороны учителя сводится к двум действиям, психологически между собой не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучены правила (как правило, высшая оценка дается дословному воспроизведению формулировки правила, то есть книжного текста), а затем проверяется правильность выполнения упражнения на эти правила. Но очень часто при буквальном, дословном цитировании правила, школьники пишут неграмотно, и наоборот, точно не помня формулировок правил, некоторые ученики выполняют упражнения практически без ошибок. И кажется, что есть прямая связь между заученными правилами и грамотным письмом. Но это как раз те случаи, когда правильное написание стало навыком, и ученик, не помня правило, автоматически пишет правильно, и независимо от этого может помнить формулировку других правил.
Таким образом, заучивание и механическое запоминание правил грамматики до непосредственного выполнения письменной речевой деятельности противоречит психологической теории обучения, предложенной П.Я. Гальпериным, согласно которой усвоение знаний происходит в процессе деятельности, когда эти знания применяются как ее средство. В этом случае знание правил орфографии выступает результатом, а не предпосылкой письменной речевой деятельности.
Несколько иначе обстоит дело с усвоением правил пунктуации.
Как известно, правил расстановки знаков препинания в русском языке гораздо больше, чем в орфографии. Но в психологическом плане есть довольно существенные отличия правил пунктуации от правил орфографии. И именно они придают своеобразие в их усвоении школьниками.
Психологу и филологу М.Я. Микулинской удалось доказать, что вместо более чем двухсот правил пунктуации достаточно ориентироваться только на три обобщенных правила, которые отражают три основные функции, выполняемые знаками препинания в сочиняемом тексте. Это правила на соединение, правила на разделение и правила на выделение. Все остальные пунктуационные правила носят частный характер и реализуют названные три.  К сожалению, исследование М.Я. Микулинской, опубликованное лишь в специальных научных изданиях и носящее сугубо теоретический характер, не реализовалось в практической методике до настоящего времени. Лишь сравнительно недавно известный российский психолог, академик РАО Н.Ф. Талызина в своих работах неоднократно указывала на возможность более быстрого и эффективного усвоения научных знаний, ссылаясь на исследования М.Я. Микулинской. Она в частности писала: "М.Я. Микулинская учила ориентироваться на функции, которые выполняют знаки препинания, то есть учащихся учили распознавать ситуации соединения, разделения, выделения, при этом формируя у них и необходимую систему действий, а затем давались возможные варианты знаков для реализации каждой из этих функций".  Основываясь на теоретических выводах М.Я. Микулинской и Н.Ф. Талызиной, авторы монографии (Бадмаев Б.Ц., Хозиев Б.И.), говоря о   трудностях усвоения пунктуационных правил, отмечают следующее.
Первая трудность – та же, что и при усвоении орфографии. Это – установка на заучивание и запоминание правил расстановки знаков препинания до их реального применения в процессе самостоятельной письменной деятельности.
Вторая трудность в овладении пунктуацией состоит в том, что учащиеся в тексте диктанта, в предложениях собственного изложения или в сочинении часто не могут узнать те случаи, когда нужно применить то или иное правило.
Третья трудность для учащихся состоит в том, что знаки препинания в художественных произведениях, которые служат текстами для диктантов, употребляются писателями не всегда однозначно, так как их расстановка подчинена тонким смысловым оттенкам, которые они хотят подчеркнуть. Зачастую писатель ставит не тот знак препинания, который положен по школьным правилам.
Таким образом, подводя итоги нашим рассуждениям, можно сделать вполне определенные выводы и наметить пути работы по совершенствованию орфографических и пунктуационных навыков в старших классах.
Во-первых, необходимо ориентироваться не на заучивание и произвольное запоминание множества правил, а напротив, исключить само понятие "выучить правила", организовать письменную деятельность учащихся с применением правил, представленных им в виде текстов на карточках или схемах для практического руководства ими во время написания предложений. Таким образом, запоминание правил будет происходить не принудительно (заучиванием), а непроизвольно, "по ходу дела", то есть в процессе неоднократного практического их применения.
Во-вторых, необходимо широко практиковать систему упражнений по созданию  собственных текстов учеников на различные темы, в том числе и на воображаемые ситуации (фантазии детей); изложение содержания услышанного рассказа, просмотренной телепередачи или кинофильма, запись выученного стихотворения (или отрывка) или собственное сочинение стихов, рассказов и так далее. Именно всё это позволит учащимся идти не от выученных правил к жизненным ситуациям, описанным в готовых текстах, а от известных им ситуаций – к выбору соответствующего правила на постановку знаков препинания. Таким образом, мышление ученика идет не от абстрактного правила к жизненному случаю, а от практики – к конкретному правилу, что снимает проблему узнавания ситуации, подходящей под данное правило.
В-третьих, умение проводить словообразовательный, морфологический, синтаксический анализ при опоре на схемы ориентировочной основы действий (схемы ООД) позволяет ученику безошибочно ориентироваться в предлагаемых ситуациях (упражнения из учебника и специально сконструированные задания) и выбрать нужный знак препинания.
В-четвертых, отпадает необходимость разъяснять правила по текстам пособий по изучению пунктуации, потому что при применении на уроке ориентирующих схем (учебных карт, схем разбора и так далее), на которые вынесена "вся теория" правильной расстановки знаков препинания, ученик все делает самостоятельно.
В-пятых, главным "секретом" безошибочной деятельности действий учащихся можно назвать их самостоятельность. Всё в психике личности формируется в процессе деятельности. В нашем случае это относится к самостоятельному выполнению учеником письменной речевой деятельности при практической опоре на известные науке правила, содержащиеся в схемах ориентировочной основы действий (ООД). 
Неоднократно упомянутые нами схемы ООД  представляют собой не что иное, как программированное средство обучения. Это учебно-методические средства (структурно-логические схемы, таблицы, учебные карты, карточки с правилами, инструкции о действиях, справки о правилах, бланки для их заполнения и так далее), которые дают учащимся ориентирующие указания о порядке и последовательности выполнения учебной деятельности и обеспечивают безошибочность исполнения входящих в нее действий и операций. Схемы ООД, используемые в нашей работе, делятся на два вида: "полные" и "сокращенные". "Полные" схемы ООД применяются в начале обучения новым действиям (знаниям о них), а по мере запоминания порядка их исполнения переходят к ориентировке по "сокращенной", а затем, после полного запоминания и вовсе отказываются от ориентирующих схем и работают "наизусть". Таким образом достигается освоения действий, формирования умений и знаний о них.
Как показывает анализ методической литературы прошлых лет, концепция программированного обучения вообще родилась из анализа недостатков существующей системы, устоявшихся форм, методов и приемов обучения. 
Использование программированного обучения целесообразно именно в старших классах, когда изучение основного материала уже закончено, и целями обучения становятся систематизация знаний, а также совершенствование орфографических и пунктуационных навыков. "Программированные материалы наибольший эффект дают в тех случаях, когда они используются для выработки или совершенствования умений и навыков".
Программированное обучение, как известно, не нашло повсеместного применения. Это связано с тем, что программированная форма обучения не может с одинаковым успехом охватить все стороны учебного процесса (так, например, выпадает работа над стилями, устной речью, связной речью, ослабляются процессы обобщения). Во-вторых, программированный урок, всецело построенный на самостоятельной работе учащихся, ослабляет воспитательное, эмоционально-волевое воздействие учителя на класс и воздействие класса на каждого из учеников (например, желание сделать больше и лучше, чем одноклассник, и прочее).
В нашем случае при использовании схем ООД эти факторы учтены. Работа со схемами ООД предполагает работу в несколько минут, и охватывают они (схемы ООД) учебный материал, связанный с орфографией и пунктуацией, а также с различными видами разборов (словообразовательный, морфологический).
Таким образом, мы считаем, что использование именно схем ООД является эффективным условием развития и совершенствования орфографических и пунктуационных умений и навыков.
 
Глава 2. Использование элементов программированного обучения как эффективного способа совершенствования грамотности старшеклассников (на интегрированных уроках русского языка и литературы).
2.1. О состоянии орфографической грамотности.
Любая научная задача решается в тех или иных конкретных условиях. Без учета этих условий научно обоснованный выбор путей исследования невозможен. Одним из таких условий в данном случае является уровень подготовленности учащихся. Следовательно, чтобы найти эффективные средства развития и совершенствования орфографических и пунктуационных умений и навыков, нужно изучить состояние грамотности.  В соответствии с этим в настоящем параграфе мы ставим цель дать краткую характеристику орфографической и пунктуационной грамотности старшеклассников, в частности, в 11 классе средней общеобразовательной школы № 8 г. Южно-Сахалинска.
В основу параграфа положены результаты анализа письменных работ учащихся 11 класса вышеуказанной школы, а также наблюдения автора, сделанные во время педагогической практики в 2000 году.
Анализу было подвергнуто 78 работ, связанных с орфографическими правилами,  54 работы с пунктуационными заданиями (см. табл. 1), а также 47 работ по литературе (см. табл. 2), в которых учащимся предлагалось в свободной форме изложить мысли по определенной проблеме. Это дало возможность с наибольшей степенью достоверности судить об уровне орфографической, пунктуационной и речевой грамотности авторов данных работ. Результаты анализа письменных работ представлены в следующих таблицах:
Таблица 1
Всего работ Работ без ошибок Работ с орфографическими и пунктуационными ошибками
  от 1 до 2 ошибок от 3 до 4 ошибок от 5 до 7 ошибок свыше 7 ошибок
132 6 27 69 22 6

Общее число работ, направленных на выяснение орфографических и пунктуационных навыков учащихся, с неудовлетворительной грамотностью, как видим, – 28, то есть более 21%.
Таблица 2
Всего работ Работ без ошибок Работ с орфографическими, пунктуационными и речевыми ошибками
  от 1 до 2 ошибок от 3 до 4 ошибок от 5 до 7 ошибок свыше 7 ошибок
47 8 22 8 7 2

Как видим, в работах по литературе, в которых ребята были свободнее, и при желании могли бы обойти трудные случаи употребления орфограмм или пунктограмм, а также имели возможность выбора среди различных языковых единиц, количество ошибок все же велико.
Наряду с этим относительно умений и навыков грамотного письма у учащихся 11 класса уместно будет говорить, что у многих учащихся они находятся в стадии развития, несмотря на то, ребята уже оканчивают среднюю школу, в которой, по сути, должно идти уже совершенствование вышеуказанных умений и навыков. Связано это с тем, что в среднем звене, когда идет активное развитие умений и навыков грамотного письма, очень часто менялись учителя русского языка и литературы. Отсюда – отсутствие преемственности в обучении, а подчас и опыта (практически все учителя работали первый год после окончания педагогического колледжа). И лишь только в старшем звене у них стал вести уроки опытный учитель. О совершенствовании умений и навыков речи и быть не может: приходится элементарно изучать, что такое причастие, деепричастие, наречие, его формы и так далее. Зачастую уроки русского языка сводятся к тому, что выписывается предложение,  объясняются орфограммы и пунктограммы, что занимает практически весь урок. 
Подводя итоги нашего анализа, можно сделать вполне определенные выводы: состояние языковых и речевых навыков в 11 классе средней общеобразовательной школы № 8 г. Южно-Сахалинска находится на очень низком уровне.
Мы считаем, что наиболее оптимальным подходом в методике преподавания русского языка в старших классах средней общеобразовательной школы является такой, который будет сочетать в себе и художественный анализ произведений, и  лингвистическую деятельность над ними, включающим работу по развитию и совершенствованию орфографических и пунктуационных умений и навыков.
При таком подходе в обучении основными направлениями работы в старших классах средней общеобразовательной школы мы считаем:
– развитие и совершенствование орфографической и пунктуационной грамотности учащихся;
– обеспечение практического использования лингвистических знаний и умений при работе с художественным текстом, а также восприятие учащимися содержания художественного произведения через его языковую форму, художественную ткань произведения.
Однако все вышеуказанное  не отвергает:
– обогащение лексики учащихся;
– овладение функциональными стилями речи с одновременным расширением знаний учащихся о стилях, их признаках, правилах их использования;
– закрепление и углубление знаний, развитие умений учащихся по основным разделам языка.
Думается, что именно таким образом сформулировав основные направления работы по русскому языку в старших классах средней общеобразовательной школы, можно добиться максимального успеха.
В связи с этим возникает необходимость пересмотра построения школьных учебных курсов «Русский язык» и «Литература» в старших классах средней школы как учебных дисциплин, так как для полноценной реализации всех указанных аспектов крайне важно их слияние, взаимное проникновение. Мы говорим о введении в учебный процесс интегрированного курса, органично сочетающего в себе элементы литературоведческих и лингвистических знаний с изучением конкретных художественных произведений и произведений, текстов иных жанров, изучаемых на уроках литературы. И хотя некоторые ученые, например, Красновский Э.А., Лыссый Ю.И., предупреждают, что существует опасность утраты специфики каждой из интегрируемых дисциплин, сведения их изучения лишь к аспектам языка и речи, игнорирования их духовного содержания (особенно литературы как учебной дисциплины, содержание которой  составляет не только текст произведения, но и надтекстовые и контекстные связи),  все же подобное «приобщение» предполагает включение учащихся в речевую деятельность, участие в познании (восприятии, анализе, интерпретации) письменных памятников национальной культуры.
Вообще проблема интеграции русского языка и литературы оставалась актуальной на протяжении довольно длительного времени, вплоть до сегодняшнего момента. Так, Н.Н. Ушаков в 1977 г. писал, что преподавание русского языка во все времена не мыслилась вне связи с литературой, и к этому призывали крупнейшие ученые-лингвисты, педагоги. Основой связи русского языка с литературой он называл различные образцы художественного стиля, примерами которых оказываются, как правило, изучаемые в школе произведения.  Академик А.А. Шахматов говорил, что "работу над языком необходимо поставить в теснейшую связь с соседними областями, доступными изучению учащихся, то есть и с историей, и с литературой, и с обществоведением". 
Тогда может возникнуть вполне закономерный вопрос: а не о межпредметных связях ли идет речь? Не проще ли было бы на уроках русского языка заниматься анализом языковых средств, используемых автором в том или ином (изучаемом на уроке литературы в настоящее время) художественном произведении, а на уроке литературы уже непосредственно анализировать его идейную и тематическую стороны? Нецелесообразность такого подхода можно аргументировать так: во-первых, нет необходимости "разделять" тему, идею произведения от  его изобразительно-выразительных средств, так как не будет достигнут важнейший принцип – целостное восприятие произведения; во-вторых, важнейшим аргументом, выступающим против такого разделения, является численный перевес – количество часов литературы в неделю в старших классах в 3-4 раза больше, чем русского языка, и естественно, что за один урок русского языка в неделю просто нереально   будет охарактеризовать языковой аспект изучаемых произведений; и, в-третьих, ребятам будет просто-напросто скучновато вновь возвращаться к казалось бы уже "изученному" произведению, вновь вспоминать какие-то детали, мелкие подробности, и так далее. И в итоге урок сведется к тому, что учителю самому придется работать с текстом, обращать внимание ребят на языковые особенности произведений.
За необходимость интеграции и создания нового учебного курса "Русская словесность" ратует и А.И. Власенков. Говоря о том, что учителя (а вслед за ними и ученики) привыкли при изучении литературы идти путем писателя (от замысла – к образам-персонажам, системе образов, а от образов – к художественно-языковой форме), Власенков указывает на то, что предмет русской словесности требует иного пути, пути творческого читателя: от словесной формы – к образам-персонажам, картинам, композиции, а от них – к идейному содержанию.  "Проникнуть в суть произведения через его форму можно, только научившись воспринимать и понимать язык художественного произведения, тот второй план лексических и фразеологических единиц, грамматических категорий и форм, их соотношений, сходств и контрастов, динамики речевой ткани повествования, её ритма, которые создают образную основу произведения..., передают чувства, настроения автора". 
Таким образом, интеграция учебных курсов "Русский язык" и "Литература" – это вполне естественный, закономерный и оправданный процесс. Только подходить к нему нужно с большой осторожностью, чтобы сберечь все существующие наработки как по русскому языку, так и по литературе, чтобы не оказался поглощенным ни один из интегрируемых предметов, а находились они в тесном переплетении, органическом сочетании друг с другом.
2.2. Фрагменты уроков по изучению творчества И.А. Бунина с элементами программированного обучения.
 Чтобы проверить эффективность описываемых выше приемов и методов, а также схем ООД, необходимо обратиться к фрагментам уроков по творчеству И.А. Бунина, которые проводились в 11 классе средней общеобразовательной школы № 8 г. Южно-Сахалинска во время педагогической практики.
Работа строилась таким образом, чтобы за 2 урока было охвачено как можно больше различных видов грамматических, словообразовательных, синтаксических разборов.
Так, например, при анализе стихотворения "Полями пахнет, – свежих трав…" проводилась следующая работа.
Учитель.
–Данное стихотворение было написано Иваном Андреевичем Буниным в 1901 году. (Учитель читает стихотворение).
Как отмечают многие критики, Бунин в области стиха такой же художник, как и Левитан в области кисти и краски. И действительно, в одном стихотворении поэт обнаруживает свою способность воспринимать не только многоцветье, но и разнообразие запахов родной природы.
Давайте определим, при помощи чего Бунин передает запахи?
(При помощи существительных и прилагательных (свежие травы; прохладное дыхание; благоуханье))
Учитель.
–Чуток Бунин и к смене освещенности в пейзаже, к переходам от одной тональности к другой.
(Даль темнеет; закрыла солнце; синеет).
Учитель.
–Пронаблюдайте, при помощи чего передает автор состояние от знойного покоя к бурной грозовой динамике?
(при помощи глагольных форм и существительных: молнии игра; блеснувший на мгновенье; озарит; сумрак; томленье).
Учитель.
–Данному произведению характерна такая особенность, как употребление автором существительных, оканчивающихся на –нье. Найдите их в тексте и выпишите.
(Дыханье; благоуханье; мгновенье; томленье; молчанье; блистанье).
–Произведите полный морфологический анализ слова "дыханье", пользуясь схемами ООД.
–Как вы думаете, для чего автор использует именно эти формы? Что они привносят в произведение?
(В зависимости от контекста, в котором употреблены данные слова, их можно прочитать или быстро (блеснувший на мгновенье; внезапное блистанье), или довольно медленно, как того требует текст (прохладное дыханье; сумрак и томленье)).
–Использует ли Бунин в своем произведении тропы?
(Практически не использует, за исключением сравнения: Нежданной молнии игра, как меч, блеснувший на мгновенье… ).
Давайте обратим внимание на соотношение частей речи в данном стихотворении. Равномерно ли оно?
(Соотношение частей речи в данном тексте неравномерное: доминируют существительные – 23 шт.)
Учитель.
–Но это вовсе не делает стихотворение описательным. Наоборот, оно проникнуто внутренней динамикой, имеет особенную интонационную картину. А за счет чего достигается динамика?
(За счет отглагольных существительных (дыханье, благоуханье, томленье, молчанье, блистанье). Эти слова сами по себе подразумевают некое движение).
–Давайте постараемся представить интонационную картину стихотворения.
(В первом четверостишии повествование ведется плавно, размеренно. Далее, следующие 4 строки нагнетают обстановку движения, готовят читателя к логической развязке природного явления. Наиболее динамично 3-е четверостишие, вернее, первых три его стиха. Они являются кульминационными. Четвертый стих 3-го четверостишия снова возвращает читателя в нормальное, спокойное повествование. В 4-ом четверостишии автор обращается к грозе как к живому существу).
 Учитель.
–Но, чтобы обратиться к грозе как к живому существу, Бунин вынужден использовать определенные языковые единицы. Какие?
(гроза таинственна; люблю твое молчанье; внезапное блистанье; безумные глаза).
–Что также характерно им?
(Существительные, прилагательные также отглагольные: таинственна, молчанье, блистанье, безумные).
Учитель.
–Таким образом, можно смело утверждать, что Бунин – величайший мастер языка, слова. Так, зная особенности отглагольных прилагательных, существительных, он намеренно их использует.
–Каким стихотворным размером написано это произведение? Какова рифмовка, рифма?
(Стихотворение написано четырехстопным ямбом, рифмовка перекрестная, рифма мужская (трав – дубрав), женская (дыханье – благоуханье)).
Учитель.
–Сколько раз автор употребляет в своем стихотворении знак "тире"? Выпишите все случаи его употребления (учащиеся записывают под диктовку одного из учеников).
(Знак «тире» использован автором 4 раза. 1: Полями пахнет, –свежих трав, лугов прохладное дыханье! 2: Повеет ветер – и замрет… 3: Нежданной молнии игра, как меч, блеснувший на мгновенье, вдруг озарит из-за бугра – и снова сумрак и томленье… 4: Как я люблю твое молчанье, твое внезапное блистанье, – твои безумные глаза!).
Учитель.
–Используя схемы ООД № 2,4,5, проверьте правильность постановки знаков "тире", а также других пунктуационных знаков.
(Работа со схемами ООД. Первое предложение выполняется коллективно, остальные – самостоятельно. Затем задание проверяется).
(Учащиеся делают выводы о том, что знак "тире" использован в тексте  1 раз как синтаксическая категория, на месте пропуска слова, после обобщения (Полями пахнет, – свежих трав…). На место знака «тире» можно поставить слово «много» или любое другое.
Два раза автор использует знак «тире» как психологическую категорию, для создания пауз, необходимых читателю для перестройки на новое, другое настроение, темп, ритм (Повеет ветер – и замрет…; Вдруг озарит из-за бугра – и снова сумрак и томленье…).
В последний раз знак «тире» Бунин употребляет при обращении к грозе: «Твое внезапное блистанье, – твои безумные глаза…". Данный знак в этой синтаксической конструкции (простое предложение, осложнено однородными дополнениями) немотивирован ни как синтаксическая, ни как психологическая категории. Но все-таки Бунин использует его для так называемого обобщения – гроза – это и тайна, и молчанье, и внезапность, и блистанье – в безумных глазах. Ведь именно глаза и видят люди. Поэтому так подробно и лаконично описывает их Бунин).
Учитель.
–В настоящем стихотворении Бунин старается использовать либо простые двусоставные предложения, либо сложносочиненные. Как вы думаете, с какой целью? 
(Эти синтаксические единицы позволяют Бунину кратко, лаконично передать всю полноту, пестроту представленной нам картины природы, одного из интереснейших и завораживающих явлений природы – грозы).
Учитель.
–Таким образом, именно это произведение демонстрирует нам умение, достижение Бунина довольно кратко, лаконично описывать скоротечные, односекундные явления жизни.
Несколько иначе строилась работа при изучении рассказа И.А. Бунина "Господин из Сан-Франциско".
При анализе сюжетной организации рассказа (в частности, его финала) учитель предлагает учащимся записать под диктовку следующее предложение, расставить знаки препинания, объяснить их постановку:
А средина "Атлантиды", столовые и бальные залы ее изливали свет и радость, гудели говором нарядной толпы, благоухали свежими цветами, пели струнным оркестром.
Учитель.
–Обратите внимание на название парохода – "Атлантида". Как вы думаете, с чем это связано? Случайно ли Бунин использовал это название?
(Нет, это название-символ. Пароход символизирует собой погибший материк, и его название – предупреждение миру разврата и фальши).
Словарная работа  (1 чел. у доски):
Тысячепудовые громады котлов; недра преисподней; девятый круг; адские топки; исполинский вал, похожий на жерло; вскипавшие громады; мерзли и шалели вахтенные; утроба парохода; исполинские топки; раскаленные зевы; груды каменного угля.
–Каковы, на ваш взгляд, ассоциации от этих деталей?
(Эти детали напоминают человечеству, что каждый может попасть в ад, "исполинскую топку", которая находится под ногами. И никакая сила не сможет этому противостоять. Но, тем не менее, все в руках человека).
–Вспомните, что характеризует Бунин этими словами?
(Трюм "Атлантиды").
–А что противопоставлено ему?
(Высший свет, верхние палубы).
–Какой вывод можно сделать, пронаблюдав жизнь на "Атлантиде"?
(Что пароход являет собой копию большого, реального мира, где все разделено на классы, уровни).
При характеристике временной и пространственной организации рассказа учитель обращает внимание ребят на то, что в произведении Бунин намеренно вводит некую стерильную регулярность и нерушимый распорядок существования господина.
Учитель:
–Приведите примеры того, что жизнь господина была механически "разлинована"?
(Ребята зачитывают из текста примеры с указанием на время, распорядок дня господина и других путешественников. Одно предложение выписывается на доску и выполняется синтаксический и пунктуационный разбор по схемам ООД).
Для такой уверенности у него был тот довод, что, во-первых, он был богат, а во-вторых, только что приступал к жизни, несмотря на свои пятьдесят восемь лет.
–Как вы думаете, для чего Бунин прибегает именно к такому описанию жизни господ? Какова роль вводных конструкций в данном контексте?
(Именно вводные конструкции создают механически «разлинованную» жизнь господина и других путешественников. И к тому же такое описание резко контрастирует с реальной, настоящей жизнью, в которую постоянно вносятся коррективы; порой маленькая случайность может все кардинально переменить, и никакие планы, а тем более деньги не в силах что-либо исправить).
При характеристике предметной детализации бунинского текста ребятам предлагается следующая работа: сидящие на 1-ом ряду – выписывают портретную характеристику главного героя; ребята со 2-го ряда – характеристику его жены; ребята с 3-го ряда – характеристику их дочери.
При проверке этого задания выясняется, что одна деталь, очень незначительная, способна разрушить ранее созданный образ:
(Дочь, высокая, тонкая, с великолепными волосами, прелестно убранными, с ароматическим от фиалковых лепешечек дыханием и с нежнейшими розовыми прыщиками возле губ и между лопаток, чуть припудренных…)
Учитель:
–Так, при упоминании о "нежнейших прыщиках" рушится портрет дочери главного героя.
При анализе произведения выясняется, что Бунин – не только мастер слова, но и мастер красок, цветовых эффектов, осязательных и обонятельных аспектов изображения, передачи меры влажности и тепла.
Учитель:
–Найдите в тексте такое предложение, которое открывало бы перед нами всю полноту цвета, осязания, обоняния, влажности, тепла при описании и выпишите его. Пользуясь схемами ООД, укажите, чем осложнено это предложение. Как вы думаете, какова роль этого осложнения в тексте?
(Наконец, уже в сумерках, стал надвигаться своей чернотой остров, точно насквозь просверленный у подножья красными огоньками, ветер стал мягче, теплей, благовонней, по смиряющимся волнам, переливающимся, как черное масло, потекли золотые удавы от фонарей пристани…).
(Бунин намеренно прибегает к такому построению предложения, осложняя его описанием острова, моря, ветра. Это позволяет автору наиболее кратко, лаконично и в то же время достаточно полно воссоздать пейзаж произведения).
2.3. Анализ эффективности использования элементов программированного обучения  на уроках русского языка в старших классах
Для проверки эффективности применяемых нами средств обучения учащимся были предложены карточки с заданиями. При выполнении работы разрешалось пользоваться схемами ориентировочной основы действий и орфографическими правилами.
Контрольные карточки были следующего содержания.
Задание 1.
Разберите слова по составу: запакованный, самострел.
Задание 2.
Определите способы образования следующих слов:
подстаканник, синий, наследник, узаконить.
Задание 3.
1) Определите, к какой части речи относится данное слово.
2) Произведите морфологический разбор каждого слова.
пароход, клокотали.
Задание 4.
Вставьте буквы и исправьте ошибки:
Без труда невытащешь и ры_ку ис пруда. Постав ка друг медленый вальс.
Задание 5.
Расставьте необходимые знаки препинания. Сделайте синтаксический разбор первого предложения.
Спустившись к берегу наши путешественники сделались свидетелями любопытной сцены возле воды стояли связанные попарно тридцать собак назначенных для экспедиции они были окружены матросами и толпой любопытных но вели себя очень беспокойно дрались и делали попытки к бегству
Результаты проверки представлены в таблицах.
Таблица 3
Количество учащихся, выполняв- ших работу Работы без ошибок Работы с орфографическими и пунктуационными ошибками
  от 1 до 2 ошибок от 3 до 4 ошибок от 5 до 7 ошибок свыше 7 ошибок
26 8 11 4 2 1

Таким образом, можно говорить о том, что использование на уроках русского языка элементов программированного обучения является одним из эффективных способов повышения уровня грамотности старшеклассников. Данная методика выигрывает еще тем, что учащиеся все задания выполняют самостоятельно, то есть им предоставлена полная свобода действий. Одной из положительных сторон является  мобильность, доступность представленных схем ООД. Все необходимые сведения, ориентиры действия всегда находятся перед учащимися, и в любое время ими можно воспользоваться. Именно эти факторы приводят к тому, что ребята быстрее запоминают, например, последовательность синтаксического разбора предложения либо способы образования слов.
Думается, что дальнейшее развитие и совершенствование методики использования схем ООД приведет к заметному повышению уровня грамотности выпускников средней общеобразовательной школы.
 
 
Заключение
Изучая проблему повышения грамотности старшеклассников, мы ставили своей целью, с одной стороны, обозначить пути органичного сочетания курсов "Русский язык" и "Литература", с другой стороны, наметить подходы к внедрению в повторительный курс русского языка схем ориентировочной основы действий, представляющих собой элементы программированного обучения.
В результате систематического использования учебного материала с элементами программирования и  наблюдений за их использованием, можно сделать определенные выводы, что учащиеся после нескольких уроков довольно неплохо ориентируются в классификации предложений (как простых, так и сложных), при наличии на уроке вспомогательного материала  с правилами орфографии умело отыскивают нужное правило или руководство к действию, и используют на практике. Следовательно, введенные в систему подобные занятия могут принести вполне определенный, положительный результат, будут способствовать повышению грамотности выпускников средних школ.
Кроме этого, нами была обозначена задача в выявлении особенностей работы по русскому языку в старших классах средней общеобразовательной школы. В результате нашего исследования было установлено, что в последнее время существует несколько подходов в  преподавании этой дисциплины, и каждый из подходов имеет свою теоретическую базу, а, следовательно, и возможность реализации в современном учебном процессе. В нашей работе представлена разработка фрагментов уроков по русскому языку как интегративному курсу.
Думается, что наши разработки (как теоретические, так и практические) помогут в дальнейшем тем, кто будет заниматься проблемой интегративного курса русского языка и литературы. Хотелось бы отметить, что работа в этом направлении велась, и будет вестись, следовательно, наша работа имеет, несомненно, практическую значимость, ценность.
 
Библиография
Источники:
1. Бунин И.А. Собрание сочинений: В 4 т. –М.: Правда, 1988. –Т. 1. –478 с.
2. Бунин И.А. Темные аллеи. –Владивосток: Дальневосточное книжное издательство, 1982. –494 с.
Монографии и учебники
3. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. –М.: Просвещение, 1987. –308 с.
4. Бадмаев Б.Ц., Хозиев Б.И. Методика ускоренного обучения русскому языку: Метод. пособие для учителя. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. –232 с.
5. Блинов Г.И. Методика изучения пунктуации в школе. –М.: Просвещение, 1990.– 350 с.
6. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. –М.: Просвещение, 1973. –384 с.
7. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Методические рекомендации к учебному пособию "Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. 10-11 классы": Кн. для учителя. –2-е изд. –М.: Просвещение, 2000. –112 с.
8. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учеб пособие для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. –М.: Просвещение, 1996. –367 с.
9. Греков В.Ф. и др. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах / В.Ф. Греков, С.Е. Крючков, Л.А. Чешко. –40-е изд. –М.: Просвещение, 2000. –286 с.
10. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. –М.: Просвещение, 1981. –276 с.
11. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. –М.: Юрайт, 1998. –464 с.
12. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. –М.: Издательский центр "Академия", 2000. –368 с.
13. Мурин Д.М., Кононова Е.Д., Миненко Е.В. Русская литература ХХ в. Программа 11 класса. Тематическое поурочное планирование. –СПб: СМИО Пресс, 2000. –240 с.
14. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. –3-е изд. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. –Кн. 1. Общие основы психологии. –688 с.
15. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. –3-е изд. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. –Кн. 2. Психология образования. –608 с.
16. Общая психология: Учебник для студентов пед. институтов / А.В. Петровский, А.В. Брушминский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. –3-е изд., перераб. и доп. –М.: Просвещение, 1986. –464с.
17. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. уч. зав. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. –М.: Школа-Пресс, 1997. –512 с.
18. Приступа Г.Н.  Методика урока русского языка. Краткий очерк. –Рязань, 1971. –179 с.
19. Приступа Г.Н. основы методики орфографии в средней школе. –Рязань, 1973. –319 с.
20. Протченко И.Ф. Русский язык: проблемы изучения и развития. –М.: Педагогика, 1984. –224 с.
21. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. –М.: Просвещение, 1992. –242 с.
22. Роговер Е.С. Русская литература ХХ века: В помощь выпускнику школы и абитуриенту. –СПб: Паритет, 1999. –496 с.
23. Русская литература ХХ века. 11 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. –В 2 ч. Ч. 1 / В.В. Агеносов и др.; Под ред. В.В. Агеносова. –4-е изд. –М.: Дрофа, 1999. –528 с.
24. Совершенствование методов обучения  русскому языку: (Сб. статей). Пособие для учителей / Сост. А.Ю. Купалова. –М.: Просвещение, 1981. –160 с.
25. Современный урок русского языка: Пособие для учителя. –М.: Просвещение, 1984. –188 с.
Статьи из периодических изданий
26. Беднарская Л.Д. Систематизация знаний по русскому языку в старших классах // Рус. яз. в шк. –1996. № 6. – С. 10-19.
27. Беленький Г.И. Интеграция?: [О проблеме межпредметных связей курсов русского языка и литературы] // Лит. в шк. –1998. –№ 8. –С. 86-90.
28. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Лит. в шк. –1996. –№ 5. –С. 150-154.
29. Булохов В.Я. О возникновении некоторых орфографических ошибок (III–X кл.) // Вопросы психологии. –1991. –№ 5. –С. 47-50.
30. Быстрова Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник // Русская словесность. –1996. –№ 4. –С. 39-43.
31. Быстрова Е.А. Теория и практика преподавания русского языка // Педагогика. –1994. –№ 4. –С. 34-38.
32. Быстрова Е.А. Филологическое образование в школе: Состояние, перспективы развития // Русская словесность. –1997. –№ 6. –С. 41-46.
33. Власенков А.И. О курсе практической русской словесности // Рус. яз. в шк. –1996. –№ 6. –С. 3-12.
34. Власенков А.И. О школьных курсах русского языка и практической русской словесности // Рус. яз. в шк. –1995. –№ 6. –С. 38-45.
35. Граник Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности (при обучении русскому языку) // Вопросы психологии. –1995. –№ 3. –С. 28-37.
36. Граник Г., Шаповал С. По принципу расширяющейся спирали… // Учительская газета. –1998. –№ 13. –С. 9.
37. Дудников А. Пути перестройки преподавания родного русского языка в средней школе // Рус. яз. в шк. –1988. №  4. –С. 41-44.
38. Кодухов В.И. О методических традициях и новаторстве (в преподавании русского языка) // Рус. яз. в шк. –1991. –№ 3. –С. 23.
39. Красновский Э.А., Лыссый Ю.И. Филологическое и литературное образование в школе: их специфика и взаимосвязь // Педагогика. –1998. –№ 6. –С. 35-42.
40. Купалова А. Совершенствование или перестройка? (О курсе русского языка в школе) // Рус. яз. в шк. –1988. –№ 4. –С. 45.
41. Нодель Ф. "Без языка": (Размышления педагога о преподавании русского языка в школе) // Новое время. –1994. –№ 7. –С. 56-57.
42. Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом в старших классах // Рус. яз. в шк. –1997. –№ 1.–С. 34-37.
43. Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом в старших классах // Рус. яз. в шк. –1997. –№ 2. –С. 30-35.
44. Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом в старших классах // Рус. яз. в шк. –1997. –№1. –С. 34-37.
45. Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом в старших классах // Рус. яз. в шк. –1996. –№ 5. –С. 32-37.
46. Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом в старших классах // Рус. яз. в шк. –1996. –№ 4. –С. 37-42.
47. Пахнова Т.М. Работа с текстом в старших классах: Дидактический материал // Рус. яз. в шк. –1998. –№ 5. –С. 27-32.
48. Пичугов  Ю.С. Проблемы перестройки методики преподавания русского языка в общеобразовательной школе РСФСР // Рус. яз. в шк. –1989. –№ 2. –С. 46-48.
49. Подлуцкий А. Поиск нового статуса // Независимая газета. –1994. –17 декабря. –С. 3.
50. Преподавание русского языка: сегодня и завтра: круглый стол // Русский язык: –Приложение к газете "1 сентября". –1998. № 8. –С. 1-3.
51. Соколова Г.П. На урок – с И. Буниным: Тема: "Простые предложения" в 8 классе // Рус. яз. в шк. –1997. –№ 5. –С. 16-28.
52. Тощенко Ж. О статусе русского языка, и о государственном суверенитете // Независимая газета. –1994. –1 декабря. –С. 3.
53. Фокина О.А. Интегрированные уроки языка и литературы // Рус. яз. в шк. –1996. –№ 5. –С. 50-51, 69.
54. Шанский Н.М. О курсе "Русская словесность" на продвинутом этапе обучения: X–XI кл. // Рус. яз. в шк. –1994. –№ 5. –С. 35-39.
Другое
55. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. –М.: Сов. энциклопедия, 1990. –685 с.
56. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеологических выражений / Российская Академия Наук. Институт русского языка; Российский фонд культуры. –М.: АЗЪ, 1993. –960 с.
57. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т.т. / Гл. ред.: И.А. Каиров, Ф.Н. Петров и др. –М.: Сов. энциклопедия, 1968.
58. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. –2 изд., испр. и доп. –М.: Политиздат, 1990. –494 с.
59. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. –М.: Больш. Рос. энциклопедия, 1993. –608с.
 
Приложение
Приложение 1
Разбор слова по составу (полная схема ООД)
1. Выделить окончание и основу слова (изменить по падежам, лицам, числам): ________________________________________________
______________________________________________________________
2. Определить состав основы (сопоставить однокоренные слова):
а) корень ________________________________________________
б) приставки _____________________________________________
в) суффиксы _____________________________________________
3. Выделить в слове:
а) корень ________________________________________________
б) приставки _____________________________________________
в) суффиксы _____________________________________________
4. Доказать, что данные приставки и суффиксы имеются в аналогичных (таких же) словах
а) подобрать слова ________________________________________
б) выделить общие приставки и суффиксы ___________________
в) выявить смысловую роль приставок и суффиксов ___________
5. Обозначить части слова условными знаками: основа –               ; окончание –              ; приставка –           ; корень –              ; суффикс –     .
Схема ООД "Способы образования слов"
Каким способом образовано слово?

Присоедине-         Присоедине-        Отбрасыванием    Соединением    Приобретение
нием пристав-      нием суффик-       от слова оконча-  в одном слове   иного значения
ки к исходному   са к исходному     ния и(или) суф-    нескольких       с потерей грам-
слову                     слову                    фикса                     слов                   матич. пр-ков

приставочный    суффиксальный    бессуфиксальн.       сложение         переход слова
   способ                  способ                    способ                                          из одной части
                                                                                                                       речи в другую

одновременное присоединение                                      какие слова
приставки и суффикса к основе                                     соединяются?
    исходного слова

приставочно-суффиксальный                              полные              сокращенные
                способ

                                                                  сложение                                сложением
                                                                целых слов                               частей слов
                                                                                                                   или слогов
                                                             слияние слов
                                                                                                                   сложение
                                                              с помощью                                 названий на-
                                                             соединитель-                               чальных букв
                                                             ной гласной
                                                                  (о–е)                                       сложение на-
                                                                                                                 чальных звуков
                                                              сложение ос-
                                                             нов с присое-                              смешанный
                                                             динением суф-                                способ:
                                                                фикса                                         слог+звук
                                                                                                                     звук+слог
                                                            сложение основ                             буква+звук
                                                            без соединит.
                                                            гласной

Схема ООД "Словообразовательный разбор"
1. Дать толкование лексическому значению данного слова (см. схему) ________________________________________________________
2. Определить: от какого слова образовано данное слово:
а) подобрать однокоренные слова___________________________
б) сравнить состав данного слова с однокоренным _____________
________________________________________________________
3. Определить часть слова, с помощью которой оно образовано _
________________________________________________________
а) разбить слово на составные части _________________________
б) выявить необходимую часть _____________________________

Обозначает ли данное конкретное слово предмет, действие или их признаки,  а также количество?

                            Да                                                                Нет

   Слово имеет лексическое значение           Слово не имеет лексического значения
                  (смысл)                                                                (смысла)

   К ним относятся слова, имеющие                          К ним относятся:
    смысл: –имя существительное                            –союзы            –предлоги
    –глагол              –наречие                                     –частицы         –междометия
    –имя прилагательное  –причастие
             –деепричастие

   Сколько лексических значений
                у слова?

                  Одно                                                 Два и больше

  Слово однозначное,                             Слово многозначное, имеет
имеет прямое значение                           несколько значений
Является ли слово известным и часто ли употребляется в речи?
                                 Да                                                               Нет или неизвестно
   Это общеупотребительное                               Это необщеупотребительное слово
               слово
                                                                                           Кем оно употребляется?

                                                Только местными жителями      Людьми одной профес-
                                                                                                      сии или специальности

                                              Это диалектное слово            Это профессиональное слово

Обобщенная схема ООД "Морфологический разбор"

Что обозначает данное слово и (или) на какой вопрос оно отвечает?

   Обозначает предмет и отвечает на                Признак действия, предмета или дру-
   вопросы: "Кто?" или "Что?"                          гого признака: "Как?", "Какой?", "Каким
                                                                             образом?"
   Это – имя существительное                                       Это – наречие

Обозначает признак предмета и                       Признак предмета по действию
 отвечает на вопросы: "Какой?"                       Это – причастие, особая форма глагола.
 или "Чей?"                                                         Имеет признаки глагола и прилагатель-
 Это – имя прилагательное                             ного

Обозначает количество предметов                  Добавочное действие при основном
или порядок при счете и отвечает                   действии, выраженном глаголом
на вопросы: "Сколько?" или "Ка-                    Это – деепричастие, особая форма гла-
кой?"      Это – числительное                           гола. Имеет пр-ки глагола и наречия

Указывает на предметы, призна-                     Выражает, но не называет различные
ки и количество, не называя их                        чувства и побуждения
Это – местоимение                                          Это – междометие, особые слова и лишь
                                                                            иногда они бывают частями речи

Действие или состояние предмета                   Не имеет предметного лексического
и отвечает на вопросы: "Что де–                     значения; не является членом предло-
лать?" или "Что сделать?"                                жения; имеет грамматическое значение
Это – глагол                                                        Это – служебные части речи


Выражает зависи-           Связывает однородные          Вносит оттенки
мость существитель-      члены в простом и про-          значения, служит для
ного, числительного       стые в сложном предло-         образования слов
и местоимения                жении
Это – предлог                     Это – союз                             Это – частица

Схема ООД "Глагол"
Общее значение – действие или состояние предмета
Морфологические признаки Синтаксическая роль
Начальная форма: __________________________
   неопределенная форма ______________________
Основа: настоящее или будущее простое, неопределенная форма _______________________
Постоянные признаки:
1. Вид:
   а) несовершенный _________________________
   б) совершенный ___________________________
2. Спряжение
   1 спряжение _______________________________
   2 спряжение _______________________________
Разноспрягаемые глаголы
3. Переходность:
   а) переходные – сочетаются с существительным или местоимениями в винительном падеже без предлога ___________________________________
   б) непереходные – действие не переходит на предмет ____________________________________
   в) возвратные (суффиксы -ся; -сь) _____________
Непостоянные признаки:
1. Наклонение:
   а) изъявительное (на самом деле) _____________
   б) условное (возможное, желаемое) ___________
   в) повелительное (приказ, побуждение) ________
2. Число ____________________________________
3. Время (не все) _____________________________
4. Лицо (не все) _____________________________
5. Род (не все формы) ________________________
 Неопределенная форма – любой член предложения ___________________________
Личные формы – сказуемое ___________________________

Схема ООД "Деепричастие – особая форма глагола"
Общее значение – добавочное действие при основном, выраженном глаголом
Морфологические признаки Синтаксическая роль
Начальная форма: ___________________________
   неопределенная форма глагола ________________
Постоянные признаки:
1. Неизменяемая форма ________________________
2. Вид:
   а) несовершенный ___________________________
   б) совершенный _____________________________
3. Переходность ______________________________
Непостоянных признаков нет Обстоятельство _______
_____________________

Схема ООД "Местоимение"
Общее значение – указывает на предмет, признак или количество, но не называет их.
Морфологические признаки Синтаксическая роль
Начальная форма:
   именительный падеж ед. числа ___________________
Постоянные признаки:
1. а. Личное (я, ты…) ____________________________
З  б. Возвратное (себя) ___________________________
Н  в. Вопросительное (?) _________________________
А  г. Относительное (без?) ________________________
Ч  д. Неопределенное (нечто…) ___________________
Е  е. Отрицательное (никто…) ____________________
Н  ж. Притяжательное (чье?) ______________________
И  з. Указательное (тот, этот…) ___________________
Е  и. Определительное (весь) ______________________
2. Лицо (у личных) ______________________________
Непостоянные признаки:
1. Падеж _______________________________________
2. Число (не у всех) ______________________________
3. Род (если есть) ________________________________ Подлежащее _________
определение __________
дополнение __________
обстоятельство (редко) _______________________

Схема ООД "Наречие"
Общее значение – признак действия, предмета или другого признака
Морфологические признаки Синтаксическая роль
А. Группы по значению:
1. Места (где?) _______________________________
2, Времени (когда?) ___________________________
3. Образа действия (как?) ______________________
4. Меры и степени (сколько?..) __________________
5. Причины (почему?) _________________________
6. Цели (зачем?) ______________________________
Б. Степени сравнения:
   а) Сравнительная (больше-меньше…) __________
   б) Превосходная (лучше всех…) _______________
В. Неизменяемость.
Не изменяется ни по каким параметрам Обстоятельство _______

Схема ООД "Причастие – особая форма глагола"
Общее значение – признак предмета по действию
Морфологические признаки Синтаксическая роль
Начальная форма: именительный падеж ед. числа муж. рода _____________________________________
Постоянные признаки:
1. Действительные (сам производит действие) _____
2. Страдательные (действие со стороны другого) __
3. Время (будущего нет) _______________________
4. Вид:
   а). совершенный – наст. времени нет ___________
   б). несовершенный – наст. и прош. время _______
Непостоянные признаки:
1. Форма
   а) полная ______; б) краткая (страд. прич.) ______
2. Падеж (полная форма) ______________________
3. Число ___________; 4. Род __________________ – определение ________
– краткие страдательные – именная часть составного сказуемого _____________

Схема ООД "Имя существительное".
Общее значение – предмет
Морфологические признаки Синтаксическая роль
Начальная форма: именительный падеж ед. числа _______________________________________________
Постоянные признаки:
1. Собственное _______________________________
2. Нарицательное _____________________________
3. Одушевленное _____________________________
4. Неодушевленное ___________________________
5. Род _______________________________________
6. Склонение _________________________________
Непостоянные признаки:
1. Падеж (полная форма) ______________________
2. Число ____________________________________ Подлежащее _________
Дополнение __________
Несоглас. определение _
Обстоятельство _______
  Именная часть состав-  ного сказуемого _______
Приложение __________

Схема ООД "Имя прилагательное"
Общее значение – признак предмета

Морфологические признаки Синтаксическая роль
Начальная форма: именительный падеж ед. числа мужского рода __________________________________
Постоянные признаки (значение и форма):
1. Качественное_______________________________
2. Относительное (нет степени сравнения) ________
3. Притяжательное ___________________________
Непостоянные признаки:
1. У качественных прилагательных
   а) степень сравнения (превосходная, сравнительная) _________________________________
   б) форма (краткая, полная) ___________________
2. у всех прилагательных
   а) Падеж (полная форма) _____________________
   б) Число ___________________________________
   в) Род _____________________________________ Определение _________
  Именная часть состав-  ного сказуемого _______
Краткое прилагательное – сказуемое _____________

Схема ООД "Имя числительное"
Общее значение – количество или порядок при счете

Морфологические признаки Синтаксическая роль
Начальная форма: именительный падеж ________
Постоянные признаки (значение и форма):
1. Количественное (сколько)____________________
2. Порядковое (какое)_________________________
3. Простое (одно слово) _______________________
4. Составное (более одного) ___________________
5. Разряд (колич.): ____________________________
   а) целое ___________________________________
   б) дробное _________________________________
   в) собирательное (у количественных) __________
Непостоянные признаки:
   1 Падеж ____________________________________
   2 Число (если есть) __________________________
   3 Род (если есть) ____________________________
   4. Количество слов
а) простое (одно слово) ________________________
б) составное (два и более слов) __________________ Количественные – любой член предложения _______________________
Порядковые:
– определение ________
– именная часть состав-ного именного сказуемого ________________________

Схема ООД "Служебные части речи"

Морфологические признаки Синтаксическая роль
Часть речи – ПРЕДЛОГ
1. Непроизводные (простые): без-в-до-для-за-из-к…
2. Производные (от самостоятельных частей речи)
3. Неизменяемость
4. С каким падежом употребляется?
5. Может ли употребляться ?
Часть речи – СОЮЗ
1. Сочинительные:
а) соединительные (и-да-как…так и-не только…но и
б) противительные (а-но-да-зато-однако же)
в) разделительные (или-или…или-либо-то…то)
2. Подчинительные:
– причинные (потому что, так как…)
– целевые (чтобы, для того чтобы…)
– временные (когда, лишь, пока, едва…)
– условные (если, раз, как скоро…)
– сравнительные (как, будто, словно…)
– изъяснительные (что, чтобы, как…)
– уступительные (хотя, несмотря на то что…)
3. Неизменяемость
4. Производность
а) производные
б) непроизводные
5. Простое или составное
6. Какие члены предложения соединяют?
Часть речи –ЧАСТИЦА
1. Формообразование
2. Отрицательность
3. Модальность
4. Неизменяемость
МЕЖДОМЕТИЕ
1. Непроизводные (а-у-э-ах-эх, -ну, -увы, -фу…)
2. Производные (из самост. частей речи) –"Брось!" –"Ужас!"…
3. Неизменяемость 
ЧЛЕНАМИ ПРЕДЛОЖЕНИЯ НЕ ЯВЛЯЮТСЯ

Схема ООД "Синтаксический разбор"

Имеется ли в данной группе слов какой-либо смысл?
                                                  Да                                    Нет
                 Это предложение  или                             Это не предложение и не
                 словосочетание                                        словосочетание

     Можно произвести синтаксический                   Синтаксический разбор
                           разбор                                                      невозможен

Что в них имеется с точки зрения:
1. Количества слов?
2. Смысловой законченности?
3. Интонационной законченности?
4. Грамматической основы?
5. Предназначения?


1. Два или несколько самост. слов.                   1. Два или несколько слов
2. Связаны по смыслу                                         2. Имеется смысловая интонац.
3. Связаны грамматически                                    законченность
4. Имеется главное и зависим. слова                 3. Имеется грамматическая основа
5. Служат для более точного названия              4. Служит для сообщения, вопроса или
    предметов, действия и их признаков                 побуждения
6. Пунктуационно не выделяются                       5. Выделяются пунктуационно

             Это – словосочетание                                        Это – предложение

                                                                                  Сколько грамматических основ?
                                                                                    Одна                      Две и более
                       См. "Разбор простого предложения"               Это сложное предложение

                                                                                               Имеются ли в предложении
                                                                                                        разные виды связи
                                                                                  Нет                                     Да
                     См. "Разбор сложного предложения"                     См. "Разбор сложного
                                                                                                         предложения с разными
                                                                                                                   видами связи"

Схема ООД "Синтаксический разбор простого предложения"
1. Какова цель высказывания (вид)?
   а) сообщение: повествовательное простое;
   б) вопрос: вопросительное простое;
   в) приказ, просьба, призыв и др.: побудительное простое.
2. Какова эмоциональная окраска (вид)?
   а) выражено чувство: восклицательное (повествоват.; вопросит.; побудит.);
   б) чувство не выражено: невосклицательное.
3. Каков состав грамматической основы (вид)?
   а) два главных члена предложения (подлеж. и сказ.): двусоставное;
   б) один главный член предложения (подл. или сказ.): односоставное.
4. Что является грамматической основой односоставного предложения (вид)?
   а) подлежащее: назывное простое предложение;
   б) сказуемое: глагольное простое предложение.
Какова форма сказуемого?
   а) глагол 1-го или 2-го лица: определенно-личное простое предложение;
   б) глагол 3-го лица мн. числа в наст. и будущ. времени и в форме мн. числа в прош. времени: неопределенно-личное простое предложение;
   в) глагол в форме 2-го лица ед. числа и 3-го лица мн. числа: обобщенно-личное простое предложение;
   г) безличные глаголы, личные в значении безличных: безличное простое предложение.
5. Сколько второстепенных членов в простом предложении (вид)?
   а) нет второстепенных (только главные): нераспространенное простое предложение;
   б) есть второстепенные: распространенное простое предложение.
6. Сколько необходимых членов в простом предложении (вид)?
   а) налицо все члены предложения: полное простое предложение;
   б) пропущен хотя бы один член предложения: неполное простое предложение.
7. Имеется ли в предложении?:
   а) хотя бы одно вводное слово, обращение, междометие, предложение, однородные и обособленные члены: осложненное простое предложение;
   б) нет ни одного вводного слова, обращения, междометия, предложения, однородного и обособленного члена: неосложненное простое предложение.
8. Наличие членов предложения.
   а) подлежащее (гл.)
   б) сказуемое (гл.)
   в) определение (втор.)
   г) дополнение (втор.)
   д) обстоятельство (втор.)
Схема ООД "Синтаксический разбор сложного предложения с разными видами связи"
1. Указать количество простых предложений: ______________________________
2. Определить вид связи сложного предложения:
   а) союзная связь:
сочинительная _________________________________________________________
подчинительная ________________________________________________________
   б) бессоюзная связь ___________________________________________________
3. Характеристика сложного предложения:
   а) части предложения: _________________________________________________
   б) указать связи между частями _________________________________________
4. Объяснить расстановку знаков препинания (см. схемы ООД "Пунктуация")
5. Разбор каждой части предложения как простого или сложного.
Схема ООД "Синтаксический разбор сложного предложения"
1. Назвать простые в сложном предложении: _______________________________
2. Определить тип предложения:
   а) простые соединяются только союзами (союзное) ________________________
   б) простые соединяются только интонацией (бессоюзное) ___________________
3. В союзном предложении определить:
   а) простые связаны сочинительными союзами и равноправны по смыслу (сложносочиненное) _______________________________________________________
Сочинительные союзы: соединительные – и, да (=и), ни…ни, тоже, также, не только… но и, как… так; разделительные – то… то, не то… не то, или, либо, или… или; противительные – а, но, да (=но), однако, зато, но зато.
   б) одно простое по смыслу подчинено другому и связано подчинительным союзом или союзным словом (сложноподчиненное): ___________________________
главное _______________________________________________________________
придаточное ___________________________________________________________
Средства связи между простыми:
содержание (тема) ______________________________________________________
интонация _____________________________________________________________
4. Смысловые отношения между простыми в бессоюзном предложении (содержание и интонация):
   а) перечисление (последовательность) ____________________________________
   б) одно предложение поясняет другое (пояснение) _________________________
   в) одно предложение заключает в себе условие, а другое – следствие этого условия (условие) _________________________________________________________
   г) конкретное действие и состояние (значение времени) _____________________
   д) одно предложение противопоставляется другому (сопоставление) __________
   е) одно предложение противопоставляется другому (значение причины) _______
   ж) одно предложение выражает причину, а другое – результат действия (следствие) ______________________________________________________________
5. Виды придаточных предложений:
1) определительное (характеристика или признак главного предложения) _______
2) изъяснительное (раскрывают или уточняют смысл главного предложения) ____
3) обстоятельственное (характеристика главного предложения с обстоятельственным значением) ___________________________________________
а) значение места (где? куда? откуда?) ____________________________________
б) значение времени (когда? до какого времени?) ___________________________
в) значение условия (при каких условиях?) _________________________________
г) значение причины (почему? по какой причине?) ___________________________
д) значение цели (для чего? с какой целью?) ________________________________
е) значение следствия (вследствие чего произошло?) _________________________
ж) значение образа действия (как? каким образом?) __________________________
з) значение меры и степени (в какой (до какой) мере, степени?) ________________
и) значение сравнения (как, чем, кто (что)?) ________________________________
к) значение уступки (несмотря на что?) ____________________________________
Схемы ООД "Правила пунктуации"
Схема 1

Материал представлен в виде написанных или продиктованных слов

  В виде написанных или                   –Собственная речь ("Я")                Передано содержание в
  продиктованных слов                      –Речь собеседника                           письменной форме от
                                                             –Речь 3-го лица                                 лица говорящего
                                                             –Произнесенное (напи-
      См. схему № 2                                 санное) ранее                                         См. схему № 3

Это – чужая речь. Как она выражена?

  Письменно. Точно передано                   Письменно не передано                        Устно
содержание и форма речи                         никакого содержания

Способ передачи – прямая речь.                                     Правила пунктуации не применяются!
Применяйте правила пунктуации!
Сколько лиц участвует в прямой          Два и больше.    Начало каждой реплики с прописной буквы
                     речи?                                   Это – диалог.      –каждая реплика – с новой строки
                                                                                               –перед началом каждой строки –  тире (–)
                 Одно                                                                     –кавычки не ставятся
Имеет ли место дословная                Нет                     В начале и конце монолога – кавычки
выдержка из высказываний                                         –начальное слово монолога с прописной буквы
или сочинений кого-либо?        Это – монолог          –в конце монолога (в зависимости от интона-
                                                                                          ции) – тчк, ?, !
              Да                   Это – цитата (цитирование)

На месте пропущенных слов в цитате ставится многоточие – …

Каков способ введения цитаты в текст?

                  Прямую речь                        Самостоятельно,         Цитата вводится в     Цитата следует за
        разрывают слова автора.                 без слов автора          косвенную речь         словами автора
                      Как?                                                                                автора                    (прямая речь)

    Слова автора находятся в              –начальное слово            –в начале и конце        –после слов ав-
      середине прямой речи                  цитаты – прописная         цитаты – кавычки        тора – двоето-
                                                              буква                                –начальное слово         чие (:)
–после первой части прямой             –в начале и конце             цитаты – строчная     –в начале и кон-
речи – зпт и тире (–)                            цитаты – кавычки            буква                           це цитаты – ка-
–после слов автора – зпт и                 –в конце цитаты                                                      вычки
тире (–)                                                 (в соответствии с                                                –начальное слово
–вторая часть прямой речи –              интонацией) – тчк,                                             цитаты – пропис-
со строчной буквы                               ?, !                                                                        ная буква
–в конце всего предложения –                                                                                         –в конце цитаты
 тчк                                                                                                                                     (в соответствии с
–кавычки в начале и в конце                                                                                            интонацией) –
первой и второй части пря-                                                                                               тчк, ?,!
мой  речи


Слова                 Первая часть прямой речи –          После первой части прямой речи – зпт и тире (–)
автора                невосклицательное повество-        –после слов автора – тчк и тире (–)
находят-             вательное предложение                 –вторая часть речи – с прописной буквы
ся на гра-
нице са-              Первая часть прямой речи –          –после первой части прямой речи (в зависимо-
мостоя-              вопросительное или воскли-            сти от интонации) – ?,! и тире (–)
тельных              цательное предложение                  – после слов автора – тчк и тире (–)
предло-                                                                         –вторая часть речи – с прописной буквы
жений

Схема 2

Материал представлен в виде написанных или продиктованных слов

Содержат ил эти слова (слово) какое-нибудь сообщение, вопрос или побуждение?
                                  Да                                                                                             Нет
                      Это – предложение                                            Эти слова (слово) не являются предло-
  жением и пунктуационно никак не отделяются в тексте

Сколько слов в этом предложении?

                     Одно                                                                                        Более 2-х

       Это – предложение из одного слова                       Это – предложение из нескольких слов
                                                                                                      или предложений


          Повествовательное                   Повествовательное или                  Вопросительное
с дополнительными эмоциями        побудительное без допол-            (с дополнительными
                                                            нительных эмоций                         эмоциями)

 – начальное слово с пропис-           –начальное слово с про-              –начальное слово с пропис-
ной буквы                                          писной буквы                                 ной буквы
–в конце предложения – тчк           – в конце предл-я – !                      – в конце предл-я – ?
                                                                                                                       с дополн. эмоциями – !

Переходите к расстановке знаков препинания внутри предложения

                      См. схему № 4

Схема № 3

Содержание передано в письменной форме от лица говорящего
Способ передачи – косвенная речь. Применяйте правила пунктуации!

Предложения с косвенной речью состоят из: а) слов автора; б) косвенной речи

Какое содержание передается автором в косвенной речи?

Повествовательное            Вопросительное            Восклицательное            Побудительное

Передается союзами:              Передается:                     В косвенной речи            Передается
 что, будто, будто бы              а) местоимениями           не передается                  союзом чтобы
что, кто, какой, ко-
торый и др.
б) наречиями –
как, где, почему
и др.
в) частицей – ли


 Нач. слово – про-                   Нач. слово – про-                                                       Нач. слово – про-
писная                                     писная                                                                          писная
Перед союзом – зпт               Вопр. знак (?) – не                                                      Перед союзом "что-
В конце – тчк                          ставится                                                                      бы" – зпт
                                                 После слов автора -                                                    Воскл. знак – (!) не
                                                 зпт                                                                                ставится
                                                 В конце – тчк                                                              В конце – тчк

Схема 4

Сколько грамматических основ в данном предложении?
                                Одна                                                                                   Более 2-х

             Это – простое предложение                                               Это – сложное предложение

                                                                                                                                        См. схему № 5

Чем осложнено это простое предложение?

   Ничем не осложнено         Обращением, вводными словами,             Однородными членами пред-
                                               приложением, междометием,                     ложения (определениями, до-
                                                уточняющими членами предл-я             полнениями, обстоятельствами)

                                                                             См. схему № 6                                          См. схему № 7

Имеется ли связка между подлежащим и сказуемым?

                              Да                                                                                                       Нет
Имеет ли место пропуск одного из                                Как выражены и связаны между собой
              членов предложения?                                        подлежащее и сказуемое?

     Да                                       Нет

  На месте пропуска       Знаки препинания           –Сказуемое присо-         –Подлежащее выражено
ставится тире (–)            внутри предложе-            единяется к подле-           сущ-м, колич. числит.,
                                          ния не ставятся               жащему союзами              личным мест-ем или на
как, будто                        него падает логическое
–Перед сказуемыми–         ударение
отрицательная части-       –Сказуемое выражено
ца  "не"                                неопределенной фор-
                                             мой глагола


Между подлежащим        Между подлежащим и
сказуемым тире (–) не     сказуемым ставится
ставится                            тире (–)

Схема № 5

               Каким образом простые предложения соединяются в сложные?                      См. схему 5.1.

Сочинительными союзами (соединительными, разделительными, противительными)
Это сложное союзное предложение

Каков характер связи простых предложений?

   Одно предложение по смыслу подчинено другому                 Равноправные по смыслу и связаны
и связано с ним подчинительным союзом или союз-                  сочинительными союзами
ным словом

   Это – сложноподчиненное предложение: состоит                   Это – сложносочиненное предложе-
из одного простого главного и одного (нескольких)                  ние
придаточных                                                                                                                    
                                                                                                                                            См. схему 5.2.
Сколько простых предложений в этом сложноподчиненном предложении?

          Два                                                                             Более двух

                                                                     Как соотносятся между собой эти предложения?

Придаточные          Придаточные         Придаточные          Первое                 Комбиниро-
предложения          предложения           предложения          придаточное        ванное – это
относятся к             относятся к             относятся к             подчиняется        последова-
одному члену         одному слову         разным словам        главному, ос-      тельное и
главного пред-        главного пред-       главного пред-       тальные – по-       параллельное
ложения, но от-      ложения и от-        ложения и отве-      следовательно      подчинение
вечают на раз-       вечают на один       чают на один          друг другу.
ные вопросы.         вопрос. Это –         вопрос. Это –           Это – последо-
Это – неодно-         однородное             параллельное         вательное под-
родное подчи-        подчинение             подчинение            чинение
нение
                           Между всеми предложениями – зпт                            После каждого предложения –
зпт

Где находятся придаточные предложения относительно главного?

 До главного или после главного предложения                              Внутри главного предложения

 Между главным и придаточным – зпт                                               С двух сторон – зпт

Как присоединяется придаточное предложение к главному?

Придаточное предложение        С помощью подчинительных       Придаточное предложение по-
поясняет указательное мес-        союзов или союзных слов            ясняет какой-либо член главного
тоимение и указательное                                                                    предложения
наречие в главном предл-ии

 После указательных слов –       Между парными союзами –          Между ними – зпт
               зпт                                  зпт, перед одиночными                 
                                                       союзами – зпт

Схема № 5.1.

Каким образом простые предложения соединяются в сложные?

–бессоюзное
–по смыслу (содержанию)
–по интонации
Это сложное бессоюзное предложение

Какие смысловые отношения выражены в сложном бессоюзном предложении?

 –одновременность или         –результат (вывод)      –причинность         -предложения менее
последовательность со-         –смена событий           –пояснение               тесно связаны по смы-
бытий                                      –неожид. результат      –раскрытие              слу
–тесная связанность со-        –противопоставле-         содержания           –внутри предложений
бытий                                        ние                                –дополнение           есть зпт
–краткость событий (мо-       –время действия                                           –предложения более
жно вставить –и-)                  –условия действия                                          распространены
                                                –сравнение


Между предложениями        Между предложе-       Между пред-              Между предложениями
                   зпт (,)                     ниями тире (–)           ложениями –(:)            тчк с зпт (;)

Схема № 5.2.

Каковы признаки соединения простых предложений?

 Все предложения в            Второе предл-е           Соединяемые пред-            Однородные пред-
составе сложносочи-          содержит резкое         ложения явл. распро-         ложения с соединит.
ненного имеют об-             противопост-е             страненными, имеют          союзом (или без не-
щий второстеп. член          или неожиданное        внутри себя зпт, ме-           го)
или придат. предл-е           противопост-е             нее тесно связаны меж-
                                                                                   ду собой по смыслу
Чем соединяются
эти предложения?

Разде-        Соеди-
литель-      нитель-
ными         ными
союзами    союзами


Зпт – не        Зпт             Между первым и                Ставится тчк с зпт            Перед соединит.
ставится    ставится       вторым предл-ем                                                           союзом – зпт (,)
                                        тире (–)                                                                           Между предл-ями
                                                                                                                                зпт (,)

Схема № 6

Какими признаками характеризуются слова, осложняющие предложение?


 Если признак предмета выражен                                        –если их больше двух
           существительным –                                                    –являются одним и тем же членом
           то это приложение                                                        предложения
                                                                                                 –относятся к одному и тому же
                                                                                                   члену предложения
      Как выражено это приложение?                                      –отвечают на один и тот же вопрос


Нарицательное         Нарицательное                                      Это – однородные члены предложения
имя существи-          имя существи-
тельное с зави-         тельное без за-                                                                          См. схему № 7
симыми словами      висимых слов
        Какой признак указан в приложении?

       –название                         –качество
       –имя                                 –национальность
         собственное                   –профессия
                                                 –другое

       Поставьте                          Поставьте
       кавычки (")                       дефис (-)


      Слова (сочетание           Слово (сочетание           Словом (соче-           Словом (сочетанием слов),
     слов), которые               слов), выражающее,         танием слов),           при помощи которых гово-
   –уточняют                        но не называющее            называющим           рящий выражает отноше-
   –конкретизируют             различные чувства          того, к кому             ние к тому, что сообщает:
   –поясняют                        и побуждения.                  обращена речь.       –степень уверенности;
    Это – уточняю-                     Это –                                 Это –                  –различные чувства;
   щие члены пред-             междометия                   обращение              –источник сообщения
   ложения                                                                                                       –порядок мыслей и их связь
–замечания о способах
оформления мыслей
Это – вводные слова
(предложения) 
Где оно находится в предложении?


     В начале или в конце предложения                                             В середине предложения


        Обособляется одной зпт                                                             Обособляется двумя зпт

Схема № 7

Однородные члены предложения

Имеют ли они обобщающее слово?

                                                                                Да                                                                             Нет

Где стоит обобщающее слово?

 Перед однородными                        После однородных членов               Перед однородными
членами предложение                                                                                  членами (предложение
продолжается                                                                                                заканчивается)

–перед однородными – (:)             Перед обобщающим словом             После обобщающего слова
–после однородных – (–)                                  (–)                                                        (:)

Имеются ли союзы при однородных членах предложения?

        Да                                                                             Нет

   Какие они?              Как однородные члены предложения характеризуют предмет (действие)?
                                                С различных сторон                 С одной стороны или один однородный
                                                                                                    член уточняет другой

                                    Знаки препинания между этими           Между однородными членами предло-
                                    однородными членами предл-я            жения – зпт
                                                    не ставятся

 

–"ни то ни сё"                 –одиночные            –да и (как до-        –противительные        двойные
–"и так и сяк"                 –неповторяю-          бавление)              –повторяющиеся
–"ни рыба ни мясо"         щиеся                      –одиночный –
–"ни свет ни заря"          –соединит. или        или (как то
–и т.д.                                разделит.                 есть)


      зпт между ними не ставится                                 зпт ставится                                    перед второй
  частью – зпт

 
Приложение 2
Система уроков по изучению творчества И.А. Бунина в 11 классе средней общеобразовательной школы.
Уроки 1-2.
Тема по русскому языку: Знаки препинания в сложных предложениях с разными видами связи.
Тема по литературе: Иван Алексеевич Бунин. Личность и творчество.
Цели урока: познакомить учащихся с основными вехами биографии И.А. Бунина; познакомить с поэзией Бунина, представить его как поэта высокой духовной гармонии, как поэта – философа; развивать навыки анализа стихотворного текста, грамотной устной речи; формировать у учащихся чувство значимости творчества Бунина в отечественной и мировой литературе ХХ века; совершенствовать орфографические и пунктуационные навыки на конкретном языковом материале; закрепить знания учащихся о сложных предложениях с разными видами связи.
Оборудование: портрет поэта, томики стихов Бунина; учебники (Русская литература ХХ века / Под ред. В.В. Агеносова. Русская литература ХХ века / Под ред. Журавлева. Русская литература ХХ века / Под ред. Е. Прониной, Е. Роговер), хрестоматии, оформление доски, схемы ориентировочной основы действий.
Методы и приемы: монологическое проблемное изложение с элементами беседы; побуждающий метод и метод исследовательских заданий (с элементами программированного обучения).
Оформление доски:
Эпиграфы. 
Выньте Бунина из русской литературы, и она потускнеет, лишится живого радужного блеска и звездного сияния. 
М. Горький.
 … Зрение у меня было такое, что я видел все семь звезд в Плеядах, слухом за версту слышал свист сурка в вечернем поле, пьянел, обоняя запах ландыша или старой книги…       
И. А. Бунин.
Ход урока
Учитель.
–"Да, я не посрамил ту литературу, которую полтораста лет назад начали Карамзин и… Жуковский", - со спокойной уверенностью утверждал на склоне лет И. А. Бунин. Оказавшись в зрелые годы на чужбине, именно этот писатель стал в глазах первого поколения русской эмиграции олицетворением верности лучшим традициям отечественной культуры. Вместе с тем о Бунине уже при его жизни заговорили как о блестящем мастере не только российского,  но и мирового масштаба. Высокую оценку его творчеству дали Т. Манн, Р. Роллан и многие другие известные писатели. Именно Бунину, первому из русских писателей, в 1933 году была присуждена Нобелевская премия по литературе.
Более чем шестидесятилетний путь Бунина в литературе распадается на две хронологически примерно равные части – дооктябрьскую и эмигрантскую. И хотя после катастрофических событий 1917 г. писатель не мог не измениться, его творчество обладает высокой степенью целостности – редкое качество для русской культуры ХХ века.
Только ли верность  традициям русской классики стала причиной беспрецедентной целостности и высочайшего художественного уровня бунинского литературного наследия? В чем Бунин верен художественным принципам  русской классики, как он развивает и обновляет отечественные, литературные традиции, какие грани творчества позволяют говорить о нем как о художнике ХХ века и о писателе общеевропейского и мирового уровня? На эти и другие вопросы нам предстоит искать ответы при знакомстве с образцами творчества писателя.
А.М. Горький сказал: "Выньте Бунина из русской литературы, и она потускнеет, лишится живого радужного блеска и звездного сияния". А каков был жизненный путь человека, умевшего создавать "живой радужный блеск и звездное сияние"?
Сообщения учащихся.
/1 уч-ся – период от рождения Бунина до событий Октября 1917 года;
2 уч-ся – от событий Октября 1917 года до даты смерти Бунина./
Учитель.
–Талант Бунина многогранен. Бунин больше известен нам как даровитый прозаик. Но есть еще одна грань его творчества – поэзия. И сегодня мы узнаем Бунина – поэта, стихотворное творчество которого тесно переплетается с прозаическим.
Многие особенности поэзии Бунина мы можем рассмотреть на примере его программных стихотворений.
Обратимся к стихотворению "Полями пахнет, – свежих трав…". Данное стихотворение было написано Иваном Андреевичем Буниным в 1901 году.
/Учитель читает стихотворение/.
–Как отмечают многие критики, Бунин в области стиха такой же художник, как и Левитан в области кисти и краски. И действительно, в одном стихотворении поэт обнаруживает свою способность воспринимать не только многоцветье, но и разнообразие запахов родной природы.
Давайте определим, при помощи чего Бунин передает запахи?
/При помощи существительных и прилагательных (свежие травы; прохладное дыхание; благоуханье)/
Учитель.
–Чуток Бунин и к смене освещенности в пейзаже, к переходам от одной тональности к другой.
/Даль темнеет; закрыла солнце; синеет/.
Учитель.
–Пронаблюдайте, при помощи чего передает автор состояние от знойного покоя к бурной грозовой динамике?
/При помощи глагольных форм и существительных: молнии игра; блеснувший на мгновенье; озарит; сумрак; томленье/.
Учитель.
–Данному произведению характерна такая особенность, как употребление автором существительных, оканчивающихся на –нье. Найдите их в тексте и выпишите.
/Дыханье; благоуханье; мгновенье; томленье; молчанье; блистанье/.
–Произведите полный морфологический анализ слова "дыханье", пользуясь схемами ООД.
–Как вы думаете, для чего автор использует именно эти формы? Что они привносят в произведение? 
/В зависимости от контекста, в котором употреблены данные слова, их можно прочитать или быстро (блеснувший на мгновенье; внезапное блистанье), или довольно медленно, как того требует текст (прохладное дыханье; сумрак и томленье)/.
–Использует ли Бунин в своем произведении тропы?
 /Практически не использует, за исключением сравнения: Нежданной молнии игра, как меч, блеснувший на мгновенье… /.
–Давайте обратим внимание на соотношение частей речи в данном стихотворении. Равномерно ли оно?
/Соотношение частей речи в данном тексте неравномерное: доминируют существительные – 23 шт./
Учитель.
–Но это вовсе не делает стихотворение описательным. Наоборот, оно проникнуто внутренней динамикой, имеет особенную интонационную картину. А за счет чего достигается динамика?
/За счет отглагольных существительных (дыханье, благоуханье, томленье, молчанье, блистанье). Эти слова сами по себе подразумевают некое движение/.
–Давайте постараемся представить интонационную картину стихотворения.
/В первом четверостишии повествование ведется плавно, размеренно. Далее, следующие 4 строки нагнетают обстановку движения, готовят читателя к логической развязке природного явления. Наиболее динамично 3-е четверостишие, вернее, первых три его стиха. Они являются кульминационными. Четвертый стих 3-го четверостишия снова возвращает читателя в нормальное, спокойное повествование. В 4-ом четверостишии автор обращается к грозе как к живому существу/.
 Учитель.
–Но, чтобы обратиться к грозе как к живому существу, Бунин вынужден использовать определенные языковые единицы. Какие?
/Гроза таинственна; люблю твое молчанье; внезапное блистанье; безумные глаза/.
–Что характерно для них?
/Существительные, прилагательные также отглагольные: таинственна, молчанье, блистанье, безумные/.
Учитель.
–Таким образом, можно смело утверждать, что Бунин – величайший мастер языка, слова. Так, зная особенности отглагольных прилагательных, существительных, он намеренно их использует.
–Каким стихотворным размером написано это произведение? Какова рифмовка, рифма?
/Стихотворение написано четырехстопным ямбом, рифмовка перекрестная, рифма мужская (трав – дубрав), женская (дыханье – благоуханье)/.
Учитель.
–Сколько раз автор употребляет в своем стихотворении знак "тире"? Выпишите все случаи его употребления
/Учащиеся записывают под диктовку одного из учеников/.
/Знак «тире» использован автором 4 раза. 1: Полями пахнет, –свежих трав, лугов прохладное дыханье! 2: Повеет ветер – и замрет… 3: Нежданной молнии игра, как меч, блеснувший на мгновенье, вдруг озарит из-за бугра – и снова сумрак и томленье… 4: Как я люблю твое молчанье, твое внезапное блистанье, – твои безумные глаза!/.
Учитель.
–Используя схемы ООД № 2,4,5, проверьте правильность постановки знаков "тире", а также других пунктуационных знаков.
/Работа со схемами ООД. Первое предложение выполняется коллективно, остальные – самостоятельно. Затем задание проверяется/.
/Учащиеся делают выводы о том, что знак "тире" использован в тексте  1 раз как синтаксическая категория, на месте пропуска слова, после обобщения (Полями пахнет, – свежих трав…). На место знака «тире» можно поставить слово «много» или любое другое.
Два раза автор использует знак «тире» как психологическую категорию, для создания пауз, необходимых читателю для перестройки на новое, другое настроение, темп, ритм (Повеет ветер – и замрет…; Вдруг озарит из-за бугра – и снова сумрак и томленье…).
В последний раз знак «тире» Бунин употребляет при обращении к грозе: «Твое внезапное блистанье, – твои безумные глаза…". Данный знак в этой синтаксической конструкции (простое предложение, осложнено однородными дополнениями) немотивирован ни как синтаксическая, ни как психологическая категории. Но все-таки Бунин использует его для так называемого обобщения – гроза – это и тайна, и молчанье, и внезапность, и блистанье – в безумных глазах. Ведь именно глаза и видят люди. Поэтому так подробно и лаконично описывает их Бунин/.
Учитель.
–В настоящем стихотворении Бунин старается использовать либо простые двусоставные предложения, либо сложносочиненные. Как вы думаете, с какой целью? 
/Эти синтаксические единицы позволяют Бунину кратко, лаконично передать всю полноту, пестроту представленной нам картины природы, одного из интереснейших и завораживающих явлений природы – грозы/.
Учитель.
–Таким образом, именно это произведение демонстрирует нам умение, достижение Бунина довольно кратко, лаконично описывать скоротечные, односекундные явления жизни. Как вы думаете, можно ли назвать это произведение природным калейдоскопом?
/Да, так как картины природы меняются как в калейдоскопе, с каждым поворотом, каждой секундой от мягкого предгрозового томленья к молниевым разрядам, и снова затишье. А все вместе – гармоничная картина грозы – обычного, казалось бы, природного явления/.
Учитель.
–К какой тематической группе можно отнести это стихотворение?
/К группе пейзажно-философских произведений/.
Учитель.
–Теперь давайте познакомимся с другим произведением, позволяющим представить  новые грани таланта Бунина-лирика.
/Чтение учеником стихотворения "Призраки"/.
Учитель.
–Как вы думаете, почему, читая это стихотворение, можно говорить, что Бунин остается верен классическим традициям русской поэзии XIX века?
/Образы призраков, арф, предания и мифы – от этого веет стариной. Плюс ко всему – психологическое объяснение – обращение к призракам. Кто знает, может быть, под этим Бунин подразумевал поэзию своих любимых классиков?/
Учитель.
–Давайте всмотримся глубже. Думается, Бунин выразил в этом произведении уважение к прошлому. Ведь каждый из нас живет не только будущим или настоящим, но и прошлым. Всё в жизни повторяется, возвращается на круги своя – это философия этого произведения. И не каждый может это признать или понять (вот еще один пример удивительного зрения Бунина). Всё сказанное мною подтверждает фраза из стихотворения: "Я им внимал. Я слышал их не раз…". Как вы думаете, при помощи чего автор выражает уважение к прошлому?
/При помощи слов высокого стиля, старославянизмов: преданье, полночный, пробуждают, внимать/.
–Выпишите эти слова, докажите, что они являются старославянизмами. Какую функцию они выполняют в данном тексте?
/Старославянизмы используются для создания взволнованной, торжественной речи/.
–Произведите словообразовательный анализ слова "пробуждают" (используя схему ООД).
Учитель.
–К какой тематической группе можно отнести это стихотворение?
/Ретро-философское, ностальгическое, так как вызывает грусть, грусть по памятному, потому что то, что ушло – великое и прекрасное, но вместе с тем и "сладостное"/.
Учитель.
–А это стихотворение было написано Буниным во время поездок по Ближнему Востоку. (Учитель читает стихотворение).
Учитель.
–Как вы думаете, почему нищий счастлив?
/Он близок к Богу, ближе, чем те, кого держит на земле богатство/.
Учитель.
–А еще?
/У нищего есть "братья", то есть таких людей много, и не обязательно нищих, но близких по духу/.
Учитель.
–Да, Бунин и сам был странником. Достаточно вспомнить его любовь к путешествиям – он легко оставлял нажитое, связи, положение, друзей, родных; его манили пыльные дороги. И нищий в стихотворении счастлив потому, ибо он – вечный странник Божий, несущий в себе его искорку.
–Обратите внимание на синтаксис данного стихотворения. Какие конструкции преобладают?
(Бессоюзные сложные предложения)
Учитель.
–Что привносят они в стихотворение?
/Заставляют читателя постоянно менять ритм, то есть, при чтении чутко реагировать на каждый знак пунктуации/.
Учитель.
–Выпишите одно предложение с бессоюзной связью и сделайте синтаксический и пунктуационный разбор (по схемам ООД).
/Один ученик работает у доски/.
Учитель.
–Итак, сегодня на уроке мы с вами совершили краткий экскурс в мир Бунина-поэта. Давайте теперь попытаемся вычленить основные черты лирической поэзии Бунина.
/Яркость конкретных деталей; лаконизм; поэтизация вечных человеческих ценностей; философичность/.
Учитель.
–На последующих занятиях нам предстоит открыть Бунина-прозаика, сравнить, чем они схожи и чем различны.
Давайте обратимся ко второму эпиграфу нашего урока. Как вы думаете, можно ли назвать это зрение зрением жизни Бунина?
/Работа над этим эпиграфом продолжается и на следующих уроках/.
Домашнее задание: 1) выучить наизусть 2 стихотворения И. Бунина; 2) прочитать рассказ "Господин из Сан-Франциско", обратить внимание на изобразительно-выразительные средства языка.
Уроки 3-4.
Тема по русскому языку: “Простые осложненные предложения”.
Тема по литературе: “Рассказ "Господин из Сан-Франциско"
Цели: познакомить с прозой И.А. Бунина, с ее отличительными особенностями; на примере анализа рассказа "Господин из Сан-Франциско" выяснить и показать философию отношения писателя к жизни, осуждение бездуховности существования; показать, раскрыть особенности прозы Бунина на примере рассказа; совершенствовать навыки грамотной устной и письменной речи; закрепить знания учащихся об однородных членах предложения; выяснить их роль в художественном тексте.
Методы и приемы: монологическое проблемное изложение с элементами беседы; побуждающий метод и метод исследовательских заданий (с элементами программированного обучения).
Оборудование: учебники (Русская литература ХХ века 11 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. –В 2 ч. Ч. 1 / В.В. Агеносов и др.; Под ред. В.В. Агеносова. –4-е изд. –М.: Дрофа,1999. –528 с.; Русская литература ХХ века. 11 кл. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1 / Л.А. Смирнова, О.Н. Михайлов, А.М. Турков и др.; Сост. Е.П. Пронина; Под ред. Журавлева. –4-е изд., дораб. –М.: Просвещение, 1999. –336 с.; Роговер Е.С. Русская литература ХХ века: В помощь выпускнику школы и абитуриенту. –СПб: Паритет, 1999. –496 с.), хрестоматии, тексты рассказа, оформление доски, схемы ориентировочной основы действий.
Эпиграф.
“Я, вероятно, все-таки рожден стихотворцем… для меня главное в рассказе… это найти звук. Как только я его нашел – все остальное дается само собой”. 
И.А. Бунин.
Ход урока
Учитель.
На дом вам было дано задание прочитать рассказ "Господин из-Сан-Франциско". Я думаю, вы согласитесь с мнением М. Горького, который самому Бунину в далеком августе 1916 года писал: "Вы для меня – первейший мастер в литературе русской, –это не пустое слово, не лесть…".
Попробуем и мы сегодня проникнуть в его мастерскую и узнать, что и как писал он.
В раннем бунинском творчестве  ведущим началом является лирика. Именно она как бы ведет прозу за собой, прокладывает ей пути. Проза постепенно обретает особенный лаконизм, сгущенность слова. И "Сосны", и "Новая дорога", и "Антоновские яблоки"  поражают меткостью деталей, смелостью уподоблений, художественной концентрированностью.
Вершинной книгой Бунина, шедевром позднего творчества писателя, стал сборник "Темные аллеи".
Где и когда вышел в первый раз сборник “Темные аллеи”? Сколько новелл содержал?
/1943 год – Нью-Йорк, 11 новелл; повторное издание – 1946 год – Париж, 38 новелл/.
Учитель.
–Именно в нем отразилось все мастерство Бунина – прозаика, накопленное им за все творческие годы. В "Темных аллеях" можно встретить буквально все своеобразные черты и особенности творчества Бунина, как лирического, так и прозаического.
Художественная тайна сборника в том, что писатель 38 раз пишет, казалось бы, об одном и том же. Но создаваемая картина получается всякий раз как абсолютно новая, незнакомая. Создать подобный эффект мог только человек глубоко одаренный, каким и является Бунин.
Проза обрела не только новую лексику, компактность и взвешенность. Она подчинилась внутренней мелодике, музыке. Бунин стремился, говоря словами Флобера, "придать прозе ритм стиха, оставляя прозу прозой". Примечательно, что сам он видел в своих исканиях ритма прозы как бы продолжение стихотворчества.
В одном из дневников современника Бунина записано: “Я, вероятно, все-таки рожден стихотворцем… для меня главное в рассказе… это найти звук. Как только я его нашел – все остальное дается само собой”.    Как вы понимаете "найти звук"?
–Теперь рассмотрим все вышеперечисленные особенности на вершинном рассказе Бунина предреволюционной поры "Господин из Сан-Франциско" (1915).
/Пересказ учащимся об истории создания рассказа, первых публикациях/.
Учитель.
–Рассказу был предпослан эпиграф из Апокалипсиса: "Горе тебе, Вавилон, город крепкий!". Ближайший контекст его – "Горе, горе тебе, великий город Вавилон, город крепкий! Ибо в один час пришел суд твой".
В позднейших переизданиях эпиграф будет снят; уже в процессе работы над рассказом Бунин отказался от названия, содержащего "громкое" слово "Смерть". Как вы думаете, почему?
Однако ощущение катастрофичности, навеваемое первым вариантом заголовка ("Смерть на Капри") и эпиграфом, пронизывает словесную плоть рассказа.
Учитель:
–Кто является главным героем рассказа?
/Господин из Сан-Франциско/.
–Почему автор ни разу не называет своего героя по имени? Отчего безымянны все другие пассажиры парохода?
/Под господином и другими безымянными пассажирами подразумеваются тысячи точно таких же/.
–А почему периферийные персонажи – Лоренцо, Луиджи, Кармилла – наделены собственными именами?
/В противоположность безымянным, но богатым героям; находясь в материальной зависимости от богачей, они, тем не менее, духовно свободны, гораздо выше/.
–Какую роль выполняют второстепенные персонажи?
/Периферийные персонажи помогают понять идею всего рассказа. Мир богачей, высшего света представлен в замкнутом кольце парохода "Атлантида". Вокруг него шумит и смыкается некая грозная сила – океан. Идея выражается через символы; фальшивый мир господинов из Сан-Франциско, у которых нет в жизни никаких ценностей и нравственных ориентиров, обречен на погибель. Но останется солнечная страна, где живут такие люди как Лоренцо, Луиджи и им подобные. Это люди, творящие жизнь без всякой подлости и корысти, люди со светлыми душами и чистыми сердцами. Таким образом, в рассказе ясно выделяется философская тематика. Идея автора заключается как раз в передаче читателю старой истины: добро всегда побеждает. И то, что не имеет нравственного стержня, обречено на погибель/.
–Давайте попытаемся определить композицию рассказа. В экспозиции довольно долго мотивируются причины, побудившие господина совершить путешествие. Что характерного можно выделить из экспозиции?
/Планы и маршруты следования, а также распорядок дня на корабле изложены с деловой четкостью и обстоятельственностью/.
–Приведите примеры того, что жизнь господина была механически "разлинована"?
/Ребята зачитывают из текста примеры с указанием на время, распорядок дня господина и других путешественников. Одно предложение выписывается на доску и выполняется синтаксический и пунктуационный разбор по схемам ООД/.
Для такой уверенности у него был тот довод, что, во-первых, он был богат, а во-вторых, только что приступал к жизни, несмотря на свои пятьдесят восемь лет.
–Как вы думаете, для чего Бунин прибегает именно к такому описанию жизни господ? Какова роль  вводных конструкций в данном контексте?
/Вводные конструкции Бунин использует намеренно, чтобы подчеркнуть разлинованность, четкую спланированность жизни богатых “господ из Сан-Франциско”. Такое описание резко контрастирует с реальной, настоящей жизнью, в которую постоянно вносятся коррективы; порой маленькая случайность может все кардинально переменить, и никакие планы, а тем более деньги не в силах что-либо исправить/.
Учитель.
–Но замечательный своей продуманностью и насыщенностью план начинает рушиться в завязке и развитии действия. И виной тому – неподвластная погода. Приходится изменить планы.
Обратите внимание – Бунин использует прием предвосхищения скорой развязки. Найдите этот прием в тексте.
/"В день отъезда, – очень памятный для семьи из Сан–Франциско!– даже с утра не было солнца"/.
–Но сюжетное движение неостановимо: наречием "вдруг" открывается кульминационная сцена.
Казалось бы, сюжет исчерпан, и сейчас произойдет развязка. Но перед нами проходит сюжетно немотивированная панорама Неаполитанского залива, и самое главное – обобщающая лирическая характеристика "радостной, прекрасной страны".
/Чтение примеров в тексте/.
Таким образом, границы рассказа оказываются шире границ истории о неудачнике-американце. И выясняется, что поведанная история – лишь часть общей картины жизни. Движение от экспозиции к развязке оказывается лишь фрагментом неостановимого потока жизни, преодолевающего границы частных судеб и потому не вмещающегося в сюжет. Это фрагмент вечно текущего времени.
Финальная страница рассказа возвращает нас к описанию "Атлантиды". Этот композиционный повтор укрупняет масштаб созданной в произведении картины, придает завершенность, соразмерность частей.
/Учитель предлагает учащимся записать под диктовку следующее предложение, расставить знаки препинания, объяснить их постановку:
А средина "Атлантиды", столовые и бальные залы ее изливали свет и радость, гудели говором нарядной толпы, благоухали свежими цветами, пели струнным оркестром./
Учитель.
–Обратите внимание на название парохода – "Атлантида". Как вы думаете, с чем это связано? Случайно ли Бунин использовал это название?
(Нет, это название-символ. Пароход символизирует собой погибший материк, и его название – предупреждение миру разврата и фальши).
Учитель.
–Текст Бунина богат изобразительно-выразительными средствами.  В нем можно встретить обилие тропов (метафоры, сравнения, эпитеты (причем эпитеты сложные). Найдите в тексте примеры.
–Использует автор и свой излюбленный прием – контраст.
/Словарная работа  (1 чел. у доски)/:
Тысячепудовые громады котлов; недра преисподней; девятый круг; адские топки; исполинский вал, похожий на жерло; вскипавшие громады; мерзли и шалели вахтенные; утроба парохода; исполинские топки; раскаленные зевы; груды каменного угля.
–Каковы, на ваш взгляд, ассоциации от этих деталей?
/Эти детали напоминают человечеству, что каждый может попасть в ад, "исполинскую топку", которая находится под ногами. И никакая сила не сможет этому противостоять. Но, тем не менее, все в руках человека/.
–Вспомните, что характеризует Бунин этими словами?
/Трюм "Атлантиды"/.
–А что противопоставлено ему? 
/Высший свет, верхние палубы/.
–Какой вывод можно сделать, пронаблюдав жизнь на "Атлантиде"?
/Что пароход являет собой копию большого, реального мира, где все разделено на классы, уровни/.
–Кроме этого, Бунин уделяет большое внимание детали; деталь открывает свой мир, иногда усиливает или разрушает общее впечатление, то есть деталь обладает художественной силой. Особенно хорошо это видно при описании внешности дочери господина.
/Чтение фрагмента/.
–Присутствуют и так называемые сквозные образы. Назовите их.
/Вьюга, океан/.
–Какую функцию они выполняют?
/Демонстрируют силу природы, что перед природой все едины/.
–Сопоставьте описание вьюги, океана в начале рассказа и в финале. Одинаковы ли они?
/Описание практически не меняется. Это говорит о постоянстве, о так называемом дамокловом мече, готовности природы в любое время наказать зарвавшихся. И время над природными силами не властно/.
–Вспомним о переплетении стихов и прозы Бунина. Его проза стихотворна, так как в ней можно "почувствовать" обилие разнообразных запахов, "услышать" звуки, "увидеть" цвета. Отыщите такое предложение, которое, несмотря на относительно небольшое количественное содержание, тем не менее, наиболее полно, емко дает представление об окружающем мире. Выпишите его. Пользуясь схемами ООД, укажите, чем осложнено это предложение и какова роль этого осложнения в тексте?
(Наконец, уже в сумерках, стал надвигаться своей чернотой остров, точно насквозь просверленный у подножья красными огоньками, ветер стал мягче, теплей, благовонней, по смиряющимся волнам, переливающимся, как черное масло, потекли золотые удавы от фонарей пристани…).
/Бунин намеренно использует прием осложнения предложения с целью наиболее кратко, лаконично, и в то же время наиболее полно передать описание пейзажа. Так автор демонстрирует нам возможности языка обойтись минимальным количеством языковых единиц при воссоздании достаточно полной описательной картины/.
Учитель.
–Обратите внимание, что проза Бунина еще и музыкальна. В рассказе чередуются два основных музыкальных мотива. Какие?
/"Монотонное", однообразное существование "господина" и непредсказуемо свободная стихия подлинной жизни (горцы, лодочник, природа Капри)/.
–Музыкальные мотивы пронизывают весь текст: струнный и духовой оркестр, музыка вальсов, танго, тарантелла или волынка – при помощи этого Бунин создает музыкальный фон произведения.
Учитель.
–Теперь, когда мы проанализировали отдельные стороны художественной формы, попробуем еще раз взглянуть на это произведение как на художественное целое.
Бунинский рассказ долгое время воспринимался и современниками, и людьми последующих поколений преимущественно в перспективе социального критицизма.
В поле зрения попадали прежде всего зафиксированные писателем контрасты богатства и бедности, а главной целью автора объявлялось "сатирическое разоблачение" буржуазного миропорядка.
Да, этот рассказ действительно дает почву для таких умозаключений.
Но мы знаем, что мышление Бунина намного более масштабно: социальные диспропорции для него лишь следствие гораздо более глубоких и менее прозрачных причин.
Обращая внимание на предметный слой значений и замечая сатиру, мы остаемся глухими к авторскому лиризму.
Стоит только не забывать, что внешняя красота бунинского текста всегда обеспечена и во многом обусловлена глубиной его содержательности.
Рассказ Бунина – о сложном и драматическом взаимодействии социального и природно-космического в человеческой жизни, о близорукости людских претензий на господство в этом мире.
Как вы считаете, все ли аспекты содержательности нам удалось понять или хотя бы почувствовать у Бунина?
/Нет. Так, например, остался за рамками хотя и периферийный, но чрезвычайно важный в его художественном мире мотив подлинной любви. Или оказался нерассмотренным аспект лицедейства, актерства господина и его окружения./
–Попытайтесь суммировать свои собственные ощущения и будьте готовы к тому, что при каждом перечитывании вам будут открываться все новые и новые грани бунинского шедевра.
Итак, как вы понимаете "найти звук"?
/Это мелодия рассказа, выраженная во внешних деталях/.
Домашнее задание: читать рассказы И.А. Бунина "Солнечный удар", "Чистый понедельник", "Легкое дыхание". Письменно ответить на вопрос: “А была ли любовь?..” (По рассказу “Господин из Сан-Франциско”). В ответе используйте простые осложненные предложения.
 

 

 
03.03.2011 10:06